Factores Comunicacionales y Violencia Escolar:  
Un análisis desde la relación de los estudiantes con sus padres y profesores de Trece 
Instituciones Educativas Oficiales de Cartagena de Indias-Colombia. 
 
Yennifer Jiménez Aguirre 
Javier Jiménez Osorio 
 
Director  
Miguel E. Garcés Prettel, PhD 
 
Universidad Tecnológica de Bolívar 
Facultad de Educación 
Programa de Maestría en Educación 
Cartagena de Indias, Colombia 
2018 
1 
 
Factores Comunicacionales y Violencia Escolar:  
Un análisis desde la relación de los estudiantes con sus padres y profesores de Trece 
Instituciones Educativas Oficiales de Cartagena de Indias-Colombia. 
Resumen 
Objetivo: Determinar los factores comunicacionales a nivel familiar y docente que están 
asociados significativamente con los problemas de violencia escolar que se presentan al interior 
de las instituciones educativas oficiales de Cartagena de Indias-Colombia objeto de estudio, con 
el fin de plantear recomendaciones pedagógicas que ayuden a prevenir los casos de agresión 
escolar. 
Método: Este trabajo de grado corresponde a una investigación cuantitativa de tipo 
correlacional-exploratorio y forma parte del proyecto “Comunicación y prevención de la 
violencia escolar” dirigido por Garcés (2015) en escuelas públicas de la ciudad de Cartagena de 
Indias, quien diseñó la Escala de Violencia Escolar (VES), la cual se usó en esta investigación 
para identificar los comportamientos agresivos más frecuentes y los canales usados en este tipo 
de conductas. Participaron de este estudio una muestra intencional de 1200 estudiantes 
pertenecientes a 13 instituciones educativas oficiales que enfrentan casos de acoso y agresión 
entre los adolescentes escolarizados. Para evaluar la comunicación de los estudiantes con sus 
padres y docentes se usaron las escalas de Barnes y Olson (1982) y la de Gauna (2004) 
respectivamente. Estos tres instrumentos usados presentan validez factorial y un buen índice de 
confiabilidad, tal como se evidencia en el capítulo sobre diseño metodológico. 
Resultados: Dentro de los hallazgos más importantes se resaltan a nivel de las conductas 
violentas encontradas, que las agresiones utilizadas con mayor frecuencia por los jóvenes de las 
2 
 
instituciones educativas objeto de estudio fueron los insultos, empujones y el acoso sexual, de 
igual manera se estableció el Facebook como el medio digital más utilizado para agredirse. 
A nivel de la comunicación entre los estudiantes y sus padres de familias se encontró que 
aquellos jóvenes que tienen una comunicación abierta con la madre tienen una mayor 
probabilidad de no incurrir en conductas agresivas al interior de la escuela. A nivel de 
comunicación docente-estudiante se estableció la importancia del fomento de la disciplina y la 
comunicación no verbal con sus alumnos en el salón de clases. 
Conclusión: Fortalecer la comunicación familiar de los estudiantes y la relación docente-
estudiante son aspectos muy importantes para prevenir o reducir los niveles de violencia escolar 
entre los adolescentes de las instituciones educativas oficiales participantes de este estudio.  
Palabras claves: Familia, escuela, violencia escolar, docentes, medios de comunicación. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
3 
 
 
Communication and School Violence: 
An analysis from the relationship of students with their parents and teachers of Thirteen 
Official Educational Institutions of Cartagena de Indias-Colombia. 
Abstract 
Objective: The main aim in this research is to determine communicational factors in family 
and teaching levels that are significantly associated with problems of school violence that occur 
in official educational institutions of Cartagena de Indias- Colombia, in order to make 
pedagogical recommendations that would help to prevent these cases of school aggression. 
Method: This is an exploratory correlational quantitative research part of the project 
“Communication and prevention of school violence” directed by Garcés (2015), who designed a 
Violence School Scale VES as the instrument applied in this study in public schools of 
Cartagena de Indias, to identify the most frequent aggressive behaviors and ways used in this 
type of violence. 1200 students participated in this research as an intentional sample from 13 
public educational institutions that face cases of harassment and aggression among adolescents in 
these schools. The scales of Barnes and Olson (1982) and Gauna (2004) were applied to evaluate 
students-parents and teachers’ communication respectively. These were the three elements as 
instruments used and presenting a factorial validity and a good reliability index as evidenced in 
the chapter of methodology. 
Results: The most important findings reveal in a violent behavior level that frequently 
aggressions used by young people from these educational institutions based on this research were 
4 
 
insults, shoving and sexual harassment, it was also stablished that Facebook was the most used 
digital media to assault. 
It was found that in familiar communication relationships and aggressive behaviors, those 
young students who have open communication whit their mothers have had a major probability 
of not doing aggressive behaviors. 
In teaching communication, it was stablished the importance of non-verbal communication 
with students in the classrooms. 
Conclusions: Familiar communications strengthen and teaching communication are 
important aspects in order to reduce and prevent scholar violence in young students and 
teenagers in official educational institutions in Cartagena de Indias, participating in this research.  
Key words: Family, school, scholar violence, teachers, media.  
 
 
 
 
 
 
 
 
 
5 
 
 
 
Dedicatoria 
A Dios por ser mi guía, mi luz, mi todo, 
A mi padre, quien desde el cielo me da las fuerzas para seguir adelante, 
A mi madre a quien admiro profundamente, artífice de las cosas más maravillosas de mi vida, 
A mi familia por apoyarme con su amor en la construcción de este sueño, 
A mi compañero de Tesis por recorrer este arduo camino sin desfallecer, 
A nuestro asesor Dr. Miguel Garcés por su paciencia, dedicación y motivación, ha sido un 
privilegio poder contar con su guía y ayuda. 
Gracias por todo, los quiero con todo mi corazón. 
YENNIFER JIMENEZ 
 
 
 
 
 
 
6 
 
 
A Dios todo poderoso, en quien siempre he confiado, por haberme permitido llegar hasta este 
punto, por su infinita bondad y amor. 
A mi familia, mi padre Rafael quien me dejo ese espíritu de estudio, de ser una persona servicial, 
mi madre querida quien me da ejemplo día tras día y ha sido un pilar fundamental para lograr 
este sueño, mis hermanas quienes siempre han estado ahí apoyándome, a mis hijos fuente de 
motivación. 
A mi linda compañera de tesis, amiga y guerrera absoluta, 
A nuestro amigo y Director de Tesis, Dr. Miguel Garcés por su gran apoyo, confianza, 
dedicación y orientación en este amplio camino de investigación. 
Mil gracias por todo 
  JAVIER JIMENEZ OSORIO 
 
 
 
 
 
 
 
7 
 
 
Tabla de Contenido 
Resumen .......................................................................................................................................... 1 
1. Introducción ............................................................................................................................. 9 
2. Objetivos ................................................................................................................................... 13 
3. Revisión de Literatura ............................................................................................................... 14 
3.1. La Noción de Violencia Escolar ......................................................................................... 14 
3.2. El Concepto de Comunicación Familiar ............................................................................ 18 
3.3. El Concepto de Comunicación Escolar .............................................................................. 21 
3.4 Antecedentes Investigativos Sobre la Relación Entre Comunicación y Violencia Escolar 27 
4. Diseño metodológico ................................................................................................................ 43 
4.1 Tipo de investigación .......................................................................................................... 43 
4.2 Población y muestra ............................................................................................................ 44 
4.3 Instrumento.......................................................................................................................... 45 
5. Resultados ................................................................................................................................. 48 
5.1 Modalidades frecuentes de violencia escolar ...................................................................... 48 
Tabla 1. Casos de víctimas de violencia escolar ....................................................................... 49 
Tabla 2. Diferencia en la agresión física, verbal y sexual según el sexo: ................................. 50 
    5.2 Canales de comunicación y violencia escolar………………………………………..……50 
     Tabla 3. Canales de comunicación frecuentes en la violencia escolar………………………50 
Tabla 4. Canales de comunicación según el sexo: .................................................................... 53 
5.3 Relación entre comunicación familiar y conductas agresivas en las escuelas .................... 53 
Tabla 5.  Comunicación con la madre. ...................................................................................... 54 
5.4 Relación Entre Comunicación docente y conflicto escolar. ................................................ 55 
8 
 
Tabla 6. Comunicación Docente. .............................................................................................. 56 
6. Conclusión y Discusión ............................................................................................................ 58 
7. Recomendaciones a las Instituciones Educativas Frente a los Hallazgos ............................. 62 
Lista de Referencias ...................................................................................................................... 66 
Anexos……………………………………………………………………………………….......85 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
9 
 
1. Introducción  
Colombia, es un país soberano situado en la región noroccidental de América del Sur, el cual 
dispone de una variedad de recursos naturales, mineros y petroleros. Sin embargo, pese a contar 
con los recursos antes mencionados, no ha logrado potencializar su nivel de desarrollo, debido a 
que enfrenta las secuelas de un conflicto armado de más de 50 años, que no solo ha afectado las 
condiciones de vida de las personas, sino que también, ha dado lugar a diversos tipos de 
violencia que han invisibilizado su capital cultural, e incrementado los niveles pobreza y 
desigualdad de oportunidades, en las distintas regiones del país. 
Con el acuerdo de paz entre el gobierno y las Fuerzas Armadas Revolucionarias de Colombia 
(FARC), se logró una reducción significativa de ataques a la población civil. No obstante, la 
violencia intrafamiliar y la delincuencia común tienden a aumentar. Esto, indica que la 
conflictividad ha permeado en todos los ámbitos de la vida cotidiana, y, hecho que el proceso de 
paz, vaya más allá de una negociación con los actores del conflicto armado, e involucre a toda la 
ciudadanía en general. 
Para hallar la paz en el país, se requiere de inversión en la educación pública; en lo que 
comprende a recursos humanos, técnicos, tecnológicos, financieros y locativos. Asimismo, de la 
formación hacia el desarrollo de competencias ciudadanas para que los estudiantes, aprendan a 
convivir con sus pares y desarrollen habilidades para resolver pacíficamente sus diferencias, sin 
recurrir a la violencia.  
En el caso de las instituciones educativas oficiales del distrito de Cartagena, contexto donde 
se desarrolló la presente investigación, el informe de calidad de vida 2016 realizado por la 
organización “Cartagena como Vamos”, muestra que la situación es preocupante en materia de 
cobertura y deserción estudiantil. En el primer caso, se estima que dicha cobertura educativa en 
10 
 
secundaria, es de apenas el 79% y en la media académica solo alcanza el 51%, es decir, que un 
48.8% de los jóvenes cartageneros, no cursaban los grados 10 y 11. En cuanto a la deserción 
escolar, las tasas más altas se encuentran en primaria (5.89%) y en secundaria (5.34%). 
Otro aspecto que requiere especial atención en la ciudad, es el aumento de la población en 
condición de discapacidad, a la cual, históricamente no se le ha brindado la suficiente atención 
para garantizarle el derecho a una educación con calidad. De igual forma, diversas fuentes de 
datos conforme a diversidad social, sitúan a los estudiantes en condición de vulnerabilidad, como 
personas más propensas a ser excluidas y develar ciertas formas de violencia (Castro, 2005; 
Escudero, 2005). 
Aumentar los índices de inclusión educativa, es un aspecto relevante para construir la paz y 
disminuir los niveles de violencia social, pues la historia del conflicto armado, está mediada por 
procesos de exclusión y desigualdad de oportunidades, que afectan el desarrollo humano y 
económico en las regiones del país. 
Otro factor que es objeto de preocupación en las instituciones educativas de Colombia, es el 
incremento de la violencia escolar. De allí, parte la necesidad de desarrollar y fortalecer acciones 
pedagógicas y medidas preventivas, que reduzcan las altas tasas de conflictividad en el campo 
educativo. Según un estudio realizado por la Fundación Plan (2015), específicamente en seis 
departamentos del país donde hay población afrodescendiente, el 77,5 % de los estudiantes, se ha 
visto afectado por el acoso escolar (78 % de los niños y 77 % de las niñas). 
En Cartagena, las cifras de violencia escolar no son para nada alentadoras. Un estudio 
realizado en el año 2014 por la Universidad Tecnológica de Bolívar, revela que el 66,5% de 
jóvenes de colegios oficiales de Cartagena, entre los 12 y 21 años, reconocen haber agredido a un 
compañero de colegio, mientras que 19,5% afirmó haber acosado o amenazado a otros (Garcés, 
11 
 
2014). El mismo estudio, sugiere que educar para desarraigar la violencia y promover una cultura 
de paz en las escuelas cartageneras, requiere el compromiso de las familias, gobierno e 
instituciones educativas.  
Los establecimientos educativos de Cartagena, han intentado abordar este problema desde la 
resolución de conflictos que se presentan entre estudiantes, sin embargo, dichos establecimientos 
presentan dificultades para asumir labores de prevención más eficaces, puesto que carecen de 
estudios que les permitan conocer acerca de los factores e influencias, que generan conductas 
violentas entre pares al interior de las escuelas públicas. 
Por tal motivo, este trabajo de maestría contribuirá al desarrollo académico y social de las 
trece instituciones educativas oficiales objeto de estudio, mediante un diagnóstico que logró 
responder las siguientes preguntas de investigación: 
¿Cuáles son las modalidades de violencia escolar entre los estudiantes y los canales de 
comunicación más frecuente por donde se ejercen estas conductas hostiles al interior de las trece 
instituciones educativas oficiales estudiadas? 
¿Existe alguna relación entre la comunicación de los estudiantes con sus padres de familia y 
profesores y las conductas violentas que adoptan con sus pares al interior de las instituciones 
educativas oficiales de Cartagena de Indias objeto de estudio? 
De encontrarse una relación estadísticamente significativa entre la comunicación y la 
violencia escolar ¿Qué aspectos específicos de la comunicación de los estudiantes con sus padres 
y profesores previenen o disminuyen la aparición de conductas violentas entre los estudiantes? 
 
12 
 
Es importante señalar que, tanto el diagnóstico como las recomendaciones de este estudio, 
contribuirán a la formulación de estrategias de comunicación, que minimicen el conflicto al 
interior de los establecimientos educativos.  
 A nivel pedagógico, los resultados de esta investigación, les proveerá a los docentes la 
iniciativa de formarse continuamente para cambiar los imaginarios existentes, alrededor de la 
violencia escolar, los cuales según Díaz, Aguado y Arias (2001), están asociados a la obtención 
de poder y beneficios personales.  
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
13 
 
2. Objetivos 
2.1. General 
Determinar los factores comunicacionales en la relación de los estudiantes con sus padres de 
familia y profesores, que están asociados significativamente con los problemas de violencia 
escolar que se presentan al interior de las trece instituciones educativas oficiales de Cartagena 
objeto de estudio, con el fin de plantear recomendaciones pedagógicas que ayuden a prevenir los 
casos de agresión escolar. 
 
2.2. Específicos 
 
 Identificar las modalidades de violencia escolar que se presentan con mayor frecuencia en 
las instituciones educativas participantes del estudio. 
 Identificar los tipos de canales de comunicación más frecuentes por donde se ejerce la 
violencia escolar. 
 Establecer qué aspectos de la comunicación familiar (abierta, ofensiva y evitativa) entre 
los estudiantes y sus padres están asociados significativamente con las agresiones físicas 
(golpes) y sicológicas (acoso y amenazas), que ejercen los agresores en este tipo de 
conductas contra sus compañeros. 
 Determinar qué aspectos de la comunicación interna entre los estudiantes y sus docentes 
están asociados significativamente con los casos de violencia escolar en las instituciones 
educativas participantes del estudio. 
 
 
14 
 
3. Revisión de Literatura 
3.1. La Noción de Violencia Escolar 
 En este apartado se hizo una revisión de literatura sobre lo que significa el concepto de 
violecia escolar y cómo este se relaciona con el ámbito familiar y educativo. Esta revisión fue de 
gran ayuda para tener una mayor claridad sobre los indicadores y caracteristicas que definen una 
conducta violenta en el contexto escolar.   
Al respeto, la Organización Mundial de la Salud (1996), define la violencia como el acto mal 
intencionado del poder físico y/o agresión verbal o psicológica, contra sí mismo, otra persona, o 
grupo social, hasta el punto de causar lesiones físicas, afecciones psicológicas, trastornos del 
desarrollo y muerte.  
La Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura 
(UNESCO), afirma que la violencia en el ámbito escolar, es una realidad que niega cada día a 
millones de niños y jóvenes, el derecho humano fundamental de la educación. El Plan 
Internacional, estima que 246 millones de niños y adolescentes, podrían ser víctimas de la 
violencia al interior y alrededor de sus escuelas.  
La violencia, es un fenómeno antiguo en la escuela, sin embargo, su estudio sistemático surge 
en la literatura psicoeducativa, a comienzos de los años setenta en los países escandinavos, y, es 
hasta finales de los ochenta y principios de los noventa, cuando se extiende a otros países como 
Inglaterra, Holanda, España y Estados Unidos (Ortega & Mora-Merchán, 1997). De acuerdo con 
lo anterior, principalmente en países europeos y en Estados Unidos, se han realizado 
investigaciones sobre la violencia escolar, estudiando el comportamiento asocial que se 
desarrolla entre los estudiantes y entre los mismos y profesores, donde los principales temas de 
atención son la agresión física, la intimidación, el porte de armas y el acoso sexual. 
15 
 
Teniendo en cuenta el acoso sexual, este fenómeno afecta principalmente a las niñas, puesto 
que muchos jóvenes y niños no se ciñen a las normas sexuales y de género, para respetar al sexo 
opuesto. Esto genera temor en quienes desean estudiar, ya que deben afrontar la dura tarea de no 
ser partícipes de la violencia contra de las mujeres, y, ser víctima del rechazo y agresiones de sus 
compañeros, lo cual, genera sin duda, los altos índices de deserción escolar. 
La violencia escolar entre pares, hace referencia a manifestaciones de agresión física, verbal y 
psicológica, dirigidas a sus compañeros y compañeras (Jiménez, Musitu, y Murgui, 2008). En 
estudios realizados en EE. UU, Europa y América Latina, se concluye que, entre un 10% y un 
40% de adolescentes, ha propiciado alguna situación de violencia entre iguales en el ámbito 
escolar (Craig et al., 2009; Díaz, Aguado, Martínez, y Babarro, 2013; Román y Murillo, 2011).  
La victimización, se asocia con problemas emocionales y conductuales, dificultades para la 
integración en la escuela y un bajo desempeño académico (Cava, Buelga, Musitu, y Murgui, 
2010). Los agresores, presentan mayor incidencia de problemas de conducta y dificultades de 
ajuste psicosocial que, con frecuencia, persisten en la vida adulta (Olweus, 2011). Además, la 
violencia entre pares se relaciona con la percepción de un clima escolar negativo, que dificulta el 
aprendizaje (Meyer, Adams y Conner, 2008). 
Respecto a los factores individuales, se ha observado que los adolescentes violentos 
manifiestan una mayor sintomatología depresiva, y, una autoestima más baja que el resto de 
jóvenes (Carlson y Corcoran, 2001; Castellón Mendoza, 2010). Sin embargo, en otras 
investigaciones no se han obtenido relaciones directas entre la conducta violenta en la escuela, y, 
la presencia de síntomas depresivos (Estévez, Musitu y Herrero, 2005). 
De hecho, se ha observado que cuando coexiste la sintomatología depresiva y los problemas 
de conducta, es más probable que los adolescentes tengan problemas familiares, un carente 
16 
 
vinculo social en la escuela y un bajo nivel de apoyo en su comunidad (Dumont, Leclerc y 
Deslandes, 2003; Estévez, Martínez y Jiménez, 2009). 
De forma general, se puede apreciar en este primer acercamiento teórico, el concepto de 
violencia escolar, el cual puede ser estudiado desde las siguientes dimensiones: familiar, escolar, 
sociocomunitaria y demográfica. Con relación a la familia, son numerosos los estudios que 
asocian la violencia escolar, con conductas negativas entre los miembros del hogar, y, son pocas 
las investigaciones que relacionan la conflictividad en la escuela, con la interacción positiva 
entre los actores del núcleo familiar (Estévez, Murgui, Musitu y Moreno, 2008; Lila, Herrero y 
Gracia, 2008).  
A nivel familiar, un aspecto fundamental relacionado con las agresiones en las escuelas son 
los problemas basados en la comunicación. La familia, tiene gran influencia en la violencia 
escolar, debido a variables como la autoestima y actitud del adolescente frente a la autoridad 
escolar. Estas variables, están directamente relacionadas con la violencia escolar, están influidas 
tanto por la calidad de la comunicación familiar, como por la percepción que los adolescentes 
tienen sobre el grado en que sus padres, valoran la escuela, los estudios y el profesorado, 
(Dekovic, Wissink y Meijer,2004; Rodrigo et al, 2004) 
Asimismo, se ha constatado que el hogar, integrado por aspectos como la vinculación afectiva 
de sus miembros, la comunicación entre los mismos, el conflicto y la cohesión del grupo, ejercen 
un efecto protector de la violencia escolar, puesto que potencian la adaptación social contra los 
adolescentes, y, permiten, la transmisión de pautas y normas culturales de padres a hijos (Ostrov 
y Bishop, 2008). 
En el medio escolar, se ha observado que el fracaso escolar, las relaciones negativas con los 
compañeros y profesores, así como la escasa integración e interacción de jóvenes en el aula, se 
17 
 
relacionan con comportamientos violentos de los adolescentes en la escuela (Martínez, Ferrer, 
Musitu, Amador y Monreal, 2010). De igual manera, el apoyo, la amistad las relaciones entre 
pares y con el profesorado, parecen ser determinantes para que los adolescentes presenten un 
adecuado ajuste emocional y conductual (Oliva, Antolín, Estévez y Pascual, 2012). 
En el ámbito Sociocomunitario, la integración y participación en la comunidad, parece ser una 
variable que presenta un rol importante en el ajuste psicosocial de los adolescentes, y, desempeña 
un rol activo en la creación de normas aceptadas en dicha comunidad, puesto que, el 
incumplimiento de dichas normas, se percibe como una falta de lealtad individual y grupal 
(Antolín, 2011; Díaz-Aguado, 2005). En consecuencia, las comunidades en las que se propician 
actividades sociales, ofrecen un modelo normativo protector del comportamiento violento y 
potencian el apoyo social y la autoestima. De ahí, la relevancia de incorporar la dimensión 
comunitaria como eje de análisis e intervención, en la prevención de la violencia (Cooley, 
Strickland, Griffin y Furr, Holden, 2011). 
Tal como se mencionó en un anterior apartado, además del aspecto familiar y 
Sociocomunitario, también se ha encontrado que el nivel sociodemográfico es una variable 
asociada la violencia escolar. Estudios indican que los chicos tienden a ser más violentos en la 
escuela que las chicas (Betterncourt y Miller, 1996; Povedano, Hendry, Ramos y Varela, 2011).  
Sin embrago, no existe un consenso acerca de las diferencias de sexo en las formas de 
violencia. De ahí que, algunos estudios no encuentran disimilitudes entre chicos y chicas, 
conforme a manifestaciones de conflicto (Hokoda, Lu y Ángeles, 2006). Otros autores afirman 
que la violencia es una estrategia usada por los adolescentes como mecanismo defensa (Buelga, 
Musitu y Murgui, 2009).  
18 
 
Este trabajo de grado, pretende estudiar si en las instituciones educativas oficiales de 
Cartagena, existe relación entre los casos de violencia escolar y el tipo de comunicación que 
tienen los estudiantes con sus padres y docentes. Por tal razón, en los siguientes capítulos se 
definirán los conceptos de comunicación familiar y comunicación escolar, los cuales resultan 
pertinentes para comprender el alcance educativo de esta investigación. 
 
 
3.2. El Concepto de Comunicación Familiar  
La familia es el primer entorno en el que el niño se socializa, adquiere normas de conducta, de 
convivencia y forma su personalidad. En este sentido, el hogar es fundamental para su ajuste 
personal, escolar y social, y, a su vez, es el origen de muchos de los problemas de agresividad 
que se reflejan en el entorno escolar (Fernández, 1999). 
      Al hablar de familia, de los tipos de familia, de la diversidad de grupos que subyacen de 
esta, de sus connotaciones y de los imaginarios que surgen de la misma, varían notablemente 
entre la gente, incluyendo a quienes la estudian y la intervienen. A pesar de las diferencias que 
puedan existir, la comunicación es el elemento común que caracteriza a las familias, no importa 
su composición, estructura, responsabilidades, obligaciones y valores, pues estas tienen su base, 
se forman y se mantienen en la comunicación (Vangelisti, 2004).  
Cuando sus integrantes interactúan y se comunican, no solo dan a conocer y hacen evidente la 
clase de relaciones que tienen, sino también sus personalidades, su desarrollo intelectual y el 
mundo social en el que viven. Sin embargo, previo a esto y mucho más trascendental, es el hecho 
de que, a través de la comunicación, las personas construyen su vida familiar y sus relaciones 
intra y extrafamiliares. En ese sentido, se dice que “a través de sus prácticas comunicativas, las 
19 
 
partes construyen su realidad social de quien es su familia y los significados que la organizan” 
(Baxter, 2002). 
A través de la comunicación, se refleja lo que se aprende y se vive en familia, y, en efecto, se 
crean estilos de vida, modos de pensar, de actuar. Asimismo, se establecen vínculos con otros 
grupos sociales como las amistades, las cuales se mantienen con él tiempo y mediante los 
vínculos socioafectivos que son transferidos de generación en generación, a través de la 
comunicación. Por ello, la comunicación es elemento imprescindible de la familia, que ha de 
constituirse como el centro de la experiencia familiar (Galvin et., al 2004). 
El estudio de la comunicación familiar, se hace actualmente en forma multi e 
interdisciplinaria desde disciplinas como la Psicología Social, Psicología Clínica, Sociología, 
Estudios de Familia, Lingüística y Comunicación. Esto se debe, a que las familias operan como 
sistemas comunicativos, y, esa naturaleza sistémica de relaciones, impone la necesidad de su 
estudio en términos de asociaciones entre sus componentes, así como de los contextos en los que 
emergen.  
Para comprender las familias de una manera clara y precisa, se requiere conocer las relaciones 
entre los siguientes factores: los estadios de desarrollo en el ciclo de vida, las diferentes formas o 
estructuras familiares, sus integrantes, los asuntos y preocupaciones políticas, sociales, 
económicas, de la vida íntima, de la educación de la crianza de los hijos, de las perspectivas y 
posibilidades futuras, del manejo del tiempo libre, entre otras, las cuales afectan las relaciones 
familiares en diferentes contextos, y, muy particularmente, sus procesos comunicativos y/o 
interactivos (Vangelisti, 2004). 
La comunicación familiar, se puede entender como el proceso simbólico transaccional de 
generar al interior del sistema familiar, significados, eventos y situaciones del diario vivir. Es un 
20 
 
proceso de influencia mutua y evolutiva, que incluye mensajes verbales y no verbales, 
percepciones, sentimientos y cogniciones de los integrantes del grupo familiar. La interacción 
ocurre en un contexto cultural, ambiental e histórico, el cual tiene como resultado, crear y 
compartir significados en un proceso que es simultáneamente estable, constantemente cambiante 
y de interpretación sincrónica a varios niveles (Galtgttlego, 2003). 
El contexto familiar, es fuente de desarrollo y aprendizaje de habilidades, pero también, si la 
interacción entre sus integrantes no es la más propicia, puede ser un factor predisponente de la 
agresividad, entre los miembros del hogar (Trianes, 2000).  
Para Palacios y Oliva (2003), la actitud que los padres transmiten a sus hijos hacia la 
educación, la cultura, los profesores y la escuela, ejercen gran influencia en el proceso de 
aprendizaje. Por su parte, autores como Ferrer, Delgado y Lemonte (2011), confirman que la 
familia, todavía no acaba de encontrar el rol que le corresponde en la educación de los hijos, ya 
que los niveles de comunicación familiar, son cada vez más diferentes, y, por tanto, necesitan 
más espacios de encuentro, dialogo, reflexión, clima de buen humor y tiempo, con el fin de 
educar adecuadamente a sus hijos, y, de esta manera, afrontar algunas situaciones y responder a 
las demandas de las nuevas generaciones. 
En muchos estudios, se ha dirigido la atención hacia la familia como un factor explicativo, y, 
de hecho, son numerosos los estudios en los que se constata la influencia que la familia sigue 
ejerciendo en los hijos, Las relaciones familiares, por tanto, continúan siendo un elemento 
relevante en el análisis de la conducta y estilo de vida del adolescente (Rodrigo et al, 2004).  
Así, por ejemplo, una de las variables que con mayor frecuencia suele relacionarse con el 
ajuste psicosocial de los adolescentes, es la comunicación familiar (Musitu et al, 2001; Rodrigo 
21 
 
et al, 2004). Sin embargo, son escasos los estudios en los que se analiza de manera específica, la 
existencia de posibles variables mediadoras en esta relación.  
En efecto, todos los que hacemos parte de la formación de los niños y jóvenes, debemos 
establecer lazos de confianza para que exista una comunicación real, y podamos entender la 
razón que desencadena el flagelo de la violencia en nuestras escuelas, no podemos ser vigilantes 
del proceso, tenemos que hacer parte de la solución, reconocer cuales son las señales de alarma 
que puedan evitar el crecimiento del conflicto, en nuestras instituciones educativas. 
La contribución que puede hacer la familia en el proceso del desarrollo humano, depende de 
qué tan funcional es su sistema, tanto en su estructura y modos de convivir, como en el tipo de 
comunicación y vínculos afectivos que establece en las relaciones sociales e íntimas que 
construye (Garcés y Palacio 2010). 
Para el caso de esta investigación, se analizará de forma específica la comunicación familiar y 
su relación con la violencia escolar, a partir de la exploración de tres niveles de interacción 
parental: la comunicación familiar abierta, ofensiva y evitativa (Barnes y Olson, 1982). Estos 
indicadores, son usados frecuentemente en la literatura para el estudio de la comunicación entre 
padres e hijos adolescentes (Estévez, Pérez y Ruiz, 2007; Luna, Laca y Cedillo, 2012). De igual 
manera, dichos indicadores también son utilizados para entender su relación con los problemas 
de bullying y ciberbullying, los cuales se tornan frecuentes al interior de muchas instituciones 
educativas (Rubero, Larragaña y Navarro, 2014). 
3.3. El Concepto de Comunicación Escolar  
La comunicación escolar, es la interacción estudiante-docente en el aula de clases, y, es 
sumamente importante para el fortalecimiento de los procesos de enseñanza y aprendizaje, pues 
"el diálogo como forma de comunicación aporta a la transmisión, la transferencia y la 
22 
 
construcción del conocimiento y a la formación de una persona autónoma e independiente" 
(Granja-Palacios, 2013: 67). 
La comunicación escolar, también es considerada como "la capacidad comunicativa de los 
actores para compartir los contenidos culturales y curriculares" (Camacaro, 2008 p. 91). Además, 
Granja y Palacios (2013), expresa que la "comunicación da la idea de dialogo, intercambio, 
correspondencia y reciprocidad" (p. 67). Por lo previamente expuesto, la interacción estudiante-
docente, debe tener como base la comunicación, pues es ésta, la que posibilita que el proceso de 
enseñanza y aprendizaje, progrese y logre que los educandos, desarrollen su sentido crítico y 
reflexivo, así como las habilidades y destrezas que les permitirán posesionarse socialmente. 
 La escuela, juega un papel importante en la génesis de la violencia escolar. La convivencia en 
la misma, está condicionada por un conjunto de reglas, algunas oficiales y otras oficiosas. Los 
reglamentos que a veces no se aplican, y, que, en otras ocasiones, son una especie de “tablas de 
la ley” o “códigos penales” que imponen normas conductuales y disciplinarias, pueden hacer 
difícil la convivencia y provocar agresiones por parte de los estudiantes o de los profesores. 
(Cerrón, 2000). 
El contexto escolar, condiciona de alguna manera el trabajo y la convivencia. La escuela y las 
acciones de sus actores, pueden fomentar la competitividad y los conflictos entre sus miembros, 
o, en el otro de los casos, favorecer la cooperación y el entendimiento de todos (Trianes, 2000). 
En este sentido, podemos hablar de la importancia que tiene la organización del centro educativo, 
el currículum, los estilos democráticos, autoritarios o permisivos de gestión, los métodos y 
estilos de enseñanza y aprendizaje, la estructura cooperativa o competitiva, la forma de organizar 
los espacios y el tiempo, los valores que se fomentan o critican, las normas, reglamentos y por 
23 
 
supuesto, el modo en que el profesorado, resuelve los problemas de conflicto (Ortega y Ruiz, 
2000). 
Se ha observado, que algunas características de los centros de enseñanza, pueden favorecer el 
desarrollo de comportamientos violentos en las escuelas, como, por ejemplo, el hacinamiento de 
estudiantes en las aulas, la carencia de normas de comportamiento claras para los mismos, y, la 
practica autoritaria versus práctica democrática del profesorado (Henry y Cols 2000). Algunos 
autores como Rodríguez (2004), llegan a afirmar que existen escuelas que son verdaderas 
“fábricas” de violencia. 
Silvio (1993) y Becker (2002), coinciden en la importancia que tiene el contexto social, donde 
el sujeto como integrante de este, adquiere modelos comunicacionales que le permitirán 
interrelacionarse con los otros en su práctica social, la cual se torna dinámica, activa, pero que, 
en cualquier momento puede ser cambiante y se modifica a cada instante. Por ello, el docente en 
su rol transformador, debe estar preparado para asumir el desafío de educar en ambientes de 
conflictividad, utilizando técnicas y métodos para el desarrollo de una comunicación que permita 
una armónica convivencia, a partir de relaciones entre estudiantes donde se reconozcan sus 
límites y diferencias, sus deberes y derechos, responsabilidades y obligaciones, con el objeto 
construir y fortalecer una cultura de la paz. 
Tal como se ha expuesto, la institución educativa es un marco de referencia, donde lo que se 
comunica no son sólo contenidos, sino también formas de relacionarse, las cuales consciente o 
inconscientemente, pueden ser propuestas para compartir, comprender, negociar beneficios e 
intereses comunes al grupo. En tal sentido, Requena y Albistur (1999), argumentan que, la 
comunicación como aprendizaje constante y continuo, implica asumir las diferencias como 
24 
 
invitación a un encuentro creativo, haciendo que el acto comunicativo, sea una experiencia para 
ubicarnos, descubrirnos, tomar conciencia del rol, del lugar y del poder de cada uno. 
De acuerdo con lo anterior, es importante que tanto docentes como estudiantes, sepan manejar 
de manera efectiva la comunicación asertiva. Esto significa que, el docente entienda al educando 
no como un oyente pasivo, sino un interlocutor activo, y, ver la comunicación no como la 
actuación unilateral o como un monólogo, sino como un proceso dialógico y mediador del 
conflicto, que constituye una óptima comunicación humana. 
Desafortunadamente, dicha comunicación, se ha perfilado como un proceso sistemático donde 
las intervenciones de los estudiantes y el docente, se dan de forma separada. Lo que, en 
definitiva, implica que la comunicación entre estudiante y docente, es deficiente (Granja- 
Palacios, 2013). En tal sentido, la comunicación puede concebirse como la interacción mediante 
la que gran parte de las personas acoplan o adaptan sus conductas a su entorno. Y en lo referente 
a la relación existente entre el proceso socializador del estudiante y la comunicación debe 
adherirse que es particularmente substancial dado que "supone la capacidad de relacionarse con 
los demás, de incorporar las reglas del entorno, negociarlas y ajustarlas a sus necesidades" (Rizo-
García, 2007: 3-4). 
La interacción estudiante-docente, se define como una relación asimétrica, por lo que el rol de 
los actores, está delimitado. En ella, el docente representa la autoridad a la que debe ceñirse el 
educando. Esto responde a que dicho contacto, está sustentado en propósitos predeterminados 
socioculturalmente.  
En las situaciones de clase, se produce una relación de asimetría, en la cual los docentes se 
colocan en una posición superior a la de los educandos, debido a la autoridad y a la competencia 
25 
 
que les otorga la institución académica. Se trata entonces, de una situación en la que el profesor, 
goza de poder sobre el estudiante (Cros, 2000).  
Asimismo, en este tipo de comunicación, el valor de los actores (estudiante-docente) también 
está precisado, debido a que según Greimás (1994), el discurso de los docentes parte de la 
concepción de que el profesor, es quien posee el saber que debe adquirir el educando. Sin duda, 
la comunicación en el aula merece ser estudiada, ya que, por una parte, su inadecuado 
funcionamiento puede desencadenar múltiples dificultades en el proceso socializador del 
estudiante, y, por la otra, su carácter asimétrico la hace susceptible a la manifestación de 
conflictos en las relaciones personales. 
En las instituciones educativas, también se establece una comunicación que involucra al 
estudiante y directivos docentes, pues es importante que el educando, pueda acudir cuando lo 
desee, a un estamento superior a dialogar sobre las situaciones que le estén afectando.  Esto, 
contribuye a la valoración de autoestima al sentirse escuchado por quienes dirigen la institución, 
por tanto, se deben establecer reuniones periódicas con los estudiantes donde estos, puedan 
expresarse y donde exista total disposición para resolver sus necesidades, convirtiéndose así, en 
facilitadores de su educación y estableciendo canales de confianza para superar los objetivos 
trazados en el año escolar. 
Se ha evidenciado, que uno de los actores escolares determinantes en la constitución de una 
escuela de calidad, es el rector, cuyo papel, aparte de asegurar la eficiencia y transparencia 
administrativa de la institución educativa, también se basa en la construcción de vínculos con la 
comunidad, y, ante todo, la garantía de la calidad pedagógica (Mulkeen, Chapman, De Jaeghere 
& Leu, 2007, p. 37; Borden, 2002; Short & Spencer, 1989; English & Steffy, 2005). 
26 
 
Sin embargo, se ha encontrado que los rectores son menos efectivos en esta última labor, 
llegando algunos de ellos, a omitirla dentro de su trabajo en algunos casos. Dicha ausencia de 
gestión pedagógica, se debe en parte, a la carencia de entrenamiento en las tareas directivas que 
debe enfrentar como parte de su rol, además de que, en algunos casos, su formación pedagógica 
es poca o nula (Mulkeen et al., 2007, p.p. 38, 57), al igual que su experiencia docente (Borden, 
2002, p.8).  
También, hace parte de la comunicación escolar, el vínculo comunicativo establecido con las 
familias de los estudiantes, pues es importante manejar una comunicación real y continúa, para 
conocer de primera mano el entorno del estudiante, con quienes se relaciona por fuera de la 
institución, como es su ambiente familiar y que factores asociados al conflicto, pueden 
afectarlos. 
En la actualidad, existe una numerosa literatura que gira en torno a la relación, escuela, 
familias y participación de mismas. La familia y la escuela, son indiscutiblemente los dos 
contextos más importantes en el desarrollo de los niños (Solé, 1996). Estos escenarios, influyen 
en el desarrollo de funciones complementarias al proceso educativo (Serrano, 2002). De esta 
manera, se destaca la importancia de establecer una buena relación entre la institución escolar y 
las familias, y, por tanto, de que estas participen en la educación de sus hijos, para lograr mejores 
resultados en el desempeño académico.  
Al respecto, Epstein (2001), señala en su teoría del solapamiento de las tres esferas escuela, 
familia y comunidad, la importancia de establecer interconexiones entre estos espacios. 
Precisamente, la implicación de las familias en la acción educativa y el establecimiento de una 
relación constructiva donde se compartan responsabilidades, teniendo en cuenta una 
comunicación bidireccional, se considera hoy día, uno de los factores determinantes en el éxito 
27 
 
escolar de los niños (Kherroubi, 2008). Pero la participación de las familias también revierte en 
la calidad del centro, del trabajo docente y en las propias familias, aumentando su capital social y 
cultural (García Bacete, 2003; Auduc, 2007). 
 
 
 
 
3.4 Antecedentes Investigativos Sobre la Relación Entre Comunicación y Violencia 
Escolar 
       Los estudios que relacionan la comunicación con la violencia escolar, se pueden agrupar en 
dos grandes tendencias: una que estudia el efecto que tiene la comunicación mediática con 
contenidos violentos en la generación de conductas agresivas de los seres humanos, 
especialmente los niños, para quienes la violencia, real o ficticia, que se exhibe en la televisión a 
través de múltiples formatos, enmascara sus verdaderas dimensiones presentándose generalmente 
como una violencia disfrazada con el humor, atractiva, justificada o justificable, gratuita, 
atrayente, efectiva, recompensada o ausente de dolor, en la que el victimario, no recibe castigo 
por sus actos violentos ni presenta remordimientos (Liceras, 2006). Por su parte, está la otra 
tendencia que analiza la comunicación a nivel interpersonal como un factor que moldea o 
condiciona, los comportamientos humanos, (Lipovetsky, 2008). Esta última tendencia, suscita 
mayor atención en este trabajo de grado, analizándola desde el contexto familiar y escolar. 
En cuanto a la comunicación y los estereotipos, los medios de comunicación son los 
mediadores absolutos y las fuentes esenciales de información para el conocimiento de los otros, 
o de lo otro. Existen ejemplos donde los estereotipos, no se adecuan a lo real, sencillamente 
porque no hay un conocimiento real previo.  
28 
 
       El impacto de estas representaciones, resulta poderoso, sobre todo respecto a los grupos de 
los que no se tiene un conocimiento directo. Qué sabemos nosotros de los musulmanes, o de 
cómo era América antes de la conquista. Nuestro conocimiento, salvo decir un estudio particular 
o especialización acerca de un tema determinado, es siempre indirecto y mediático, entendiendo 
el término mediático en el más amplio sentido. Pero los estereotipos, no impactan 
exclusivamente en estos casos, demuestran también su eficacia aun con las representaciones que 
nos hacemos de aquellos grupos o sectores, con los que se tiene contacto cotidiano. Hay 
numerosos estudios sobre la imagen de la mujer, o sobre la influencia de la televisión en los 
niños, que demuestran que el contacto repetido con representaciones enteramente construidas, 
favorece determinados aprendizajes sociales.  
El papel que cumplen y han cumplido los medios, y, en particular la televisión, con respecto a 
la familia y a la escuela, ha traído consigo un desorden cultural que descompone las formas de 
autoridad vertical entre los jóvenes, sus padres y los maestros. Como lo ha dicho Barbero (1996), 
la televisión “deslegitima” y “deslocaliza” las formas continuas del saber, promovidas en la 
escuela desde el texto escrito, constituyen el centro de un modelo lineal y mecanizado, basado en 
aprendizajes graduales de acuerdo con las edades evolutivas del niño.  
Por medio de la televisión, el joven accede rápida y cómodamente a un saber visual, que 
subvierte el modelo escolar por etapas, legitimado por la autoridad del maestro. Trasladada al 
hogar, la televisión cortocircuita las relaciones de autoridad entre padres e hijos, al permitir que 
estos últimos, accedan por su propia cuenta al mundo que antes les estaba vedado, el mundo de 
los adultos (Martín-Barbero 1996: 14; Pérez Tornero 2000: 37-57) 
De esta manera, los medios han venido a recordar que, antes de que los aprendizajes 
adquirieran la forma en la escuela, los niños se encontraban entremezclados con el mundo de los 
29 
 
adultos, sin los escrúpulos ni los cuidados con los que hoy se les trata, y, aprendiendo los códigos 
culturales por medio de prácticas sociales bastante versátiles y efectivas. 
Los medios de comunicación, desempeñan un papel muy importante en la conformación de 
estas representaciones ideológicas de la violencia, pero no son las únicas instituciones inmersas 
en este proceso. La violencia de los medios de comunicación, es una forma más de violencia 
cultural, que es coherente con otras formas e instituciones más eficaces de legitimar la violencia 
directa y estructural (educación, ciencia, ideología, ejército, empresa, familia, iglesia), con las 
cuales comparte el papel de agente de socialización. A partir de este proceso, los seres humanos 
aprenden a vivir en sociedad, teniendo en cuenta su cultura e interiorizando valores y normas de 
comportamiento. 
Si analizamos los contenidos de telediarios, cine, series televisivas, dibujos animados, etc., 
comprobaremos cómo las imágenes, textos y acontecimientos relatados, tratan el hecho de la 
violencia con mayor frecuencia que otros temas. Los contenidos violentos, atraviesan todas las 
manifestaciones mediáticas, desde la información, la formación y el entretenimiento, y, también, 
las fronteras políticas y culturales. La globalización, alcanza a ídolos más mediáticos, poco dados 
al diálogo y que son fuentes de inspiración de conductas y modelos de imitación (UNESCO, 
1998). 
El análisis de contenido de los mensajes mediáticos, también ha detectado formas habituales 
de producir prejuicios, como es el hecho de que un gran número de producciones destinadas al 
cine o la televisión, cuyos argumentos están inmersos en la violencia y personajes negativos, 
sean representados por minorías (afroamericanos e hispanos) y personas con discapacidad de 
todo tipo (Greenberg y Brand, 1996). Pero, esto último, es la cara de ficción de la violencia, pues 
también los medios de comunicación representan la violencia real. En lo relativo a la 
30 
 
información, las noticias, ese recurso básico de la democracia que da conocimiento de lo 
importante para una sociedad, son en cierta medida, una colección de desastres, sirven la dieta 
diaria de violencia bajo la forma preferida de la imagen gráfica. 
Se ha estudiado bastante la influencia de la violencia representada en los medios, sobre todo 
en la Televisión y recientemente también en los video-juegos de contenido violento. 
La preocupación principal, debido a que algunas de las últimas generaciones han crecido 
junto a la televisión, ha sido sobre el efecto de ésta, en el proceso de socialización de los niños. 
Conforme a la investigación, ha ido avanzando, pues se ha ido descartando la idea de que la 
violencia en televisión, es violencia en sí misma (con una incidencia directa en la conformación 
de conductas violentas), para asumir que su poder, es reducido y que su principal efecto, es 
incidir en la manera en que la gente percibe la violencia.  
Gerbner (1996) se centra en los efectos a largo plazo, más intensos y difíciles de detectar, 
asumiendo que la televisión constituye una de las principales fuentes de socialización. Los 
efectos en este sentido, son paulatinos y acumulativos, estableciendo en la audiencia, unas pautas 
estables de selección de contenidos y determinando con relación a éstos, conductas, actitudes y 
prejuicios. Las conclusiones sobre este efecto son en cierta manera, complementarias con las de 
la teoría del aprendizaje social de Bandura. 
Éste autor, dice que el ser humano aprende nuevas conductas a partir de la observación de 
otros seres humanos, sobre todo a partir de modelos atractivos. Al producirse la identificación 
con determinados personajes reales o de ficción, el espectador imita la conducta de estos 
modelos. Esta imitación no se produce de manera automática (a diferencia de las teorías de los 
efectos donde todo estímulo tiene una respuesta), sino que el sujeto, sopesa las consecuencias 
personales y sociales de los comportamientos.  
31 
 
No obstante, ciertos recursos persuasivos (mediáticos y no mediáticos), ayudan a que una 
conducta reprobable, se convierta en aceptable; la reestructuración cognitiva del comportamiento 
por medio de justificaciones morales y caracterizaciones paliativas, es el mecanismo psicológico 
más efectivo para promover conductas transgresoras (Bandura, 1996: 103).  
Un hecho importante descubierto en las investigaciones de la violencia en la televisión, es el 
fenómeno del aprendizaje observacional. Teoría avalada por muchos científicos que, distinguen 
entre la adquisición de una conducta y su ejecución. En este sentido, la conducta aprendida 
puede ser almacenada y ejecutada posteriormente, si se presentan las circunstancias apropiadas. 
Otra de las nuevas tecnologías que más han impactado a niños y jóvenes actualmente, son los 
videojuegos que, sin duda alguna, nos presentan situaciones cada vez más reales, y, nos lleva a 
cuestionarnos en esta investigación, sobre todo por el grado de influencia que pueden tener en los 
niños y jóvenes, en cuanto el contenido violento que manejan. 
Los medios de comunicación, “tienen un papel de transmisión de conocimiento que 
básicamente se da por vías emotivas, impactantes y de identificación del espectador” 
(Corominas, 1994 p.31). Estas vías, se reflejan muy claramente en los videojuegos que hoy están 
en la mayoría de los hogares, una nueva alternativa a los juegos tradicionales que, al ser 
desarrollados con tanta facilidad por niños y jóvenes, causaron grandes expectativas desde su 
aparición, sobre todo a los críticos como Calvo (1995), quien asegura que el tiempo dedicado al 
juego, va en detrimento o a la realización de otras actividades de ocio y tiempo libre. Esto, 
favorece conductas agresivas, egoístas y predispone a aceptar la violencia con más facilidad, 
impidiendo a la vez, el desarrollo de habilidades sociales. 
También, existen teorías a favor de los videojuegos como la expuesta por Estebaría (1998), 
quien afirma que si quitamos los contenidos violentos de los videojuegos, podrían contener gran 
32 
 
valor educativo, pues potenciarían la curiosidad, favorecerían el desarrollo de habilidades oculo-
manuales, los procesos de toma de decisiones, la resolución de conflictos, el desarrollo de 
habilidades cognitivas al ser flexibles, y, desarrollarían un área transversal o un temática 
concreta. Asimismo, valorizarían su autoestima, el esfuerzo continuado por el logro obtenido y el 
aprendizaje de determinados contenidos. 
Junto a la complejidad de los argumentos de los videojuegos, la cual es cada día mayor, y, la 
transmisión de una información distorsionada donde la violencia es representada de forma 
fantástica por monstruos y alienígenas, o no fantástica como luchas, combates cuerpo a cuerpo, 
guerras, etc., está presente en la mayoría de sus acciones, además de la naturaleza adictiva que 
presentan (Calvo, 1995). Lo anterior, en muchos casos, ha provocado el aislamiento del jugador 
de su entorno más cercano, reclamando la presencia de un adulto que supervise la acción del 
niño o del adolescente. En este caso, creemos que la supervisión por parte de los padres es 
necesaria, pues han de controlar las situaciones en las que se potencia una fantasía, que puede 
dañar el proceso de formación y socialización de los niños y adolescentes. Funk (1993), señalaba 
en sus investigaciones, como los adolescentes y los niños, ponen a prueba sus capacidades y 
habilidades, fundamentalmente en juegos de carácter violento. 
Dentro del ámbito familiar e interpersonal, se ha encontrado que el apoyo parental y la 
comunicación entre padres e hijos, inciden en las relaciones del adolescente con su grupo de 
iguales. Esto se atribuye en algunos casos, al hecho de que el apoyo parental contribuye al 
aprendizaje de habilidades sociales positivas, y, al desarrollo de la competencia social, aspectos 
que contribuyen significativamente a la aceptación entre pares (Matza et al., 2001; Rubin et al., 
2004).  
33 
 
Análogamente, la comunicación familiar desempeña un papel relevante en las relaciones del 
adolescente, con su grupo de iguales. En particular, la cohesión familiar y la comunicación 
positiva y abierta, se han vinculado con la aceptación social en la escuela (Gaylord, Kitzman y 
Lockwood, 2003; Steinberg y Morris, 2001), mientras que el estilo comunicativo ofensivo y la 
existencia de un elevado grado de conflicto entre los padres, se han relacionado con el rechazo y 
la violencia escolar (Barrera y Li, 1996; Demaray y Malecki, 2002; Estévez, Musitu y Herrero, 
2005; Jackson y Warren, 2000; Lambert y Cashwell, 2003).  
De este modo, los padres que solucionan los conflictos familiares mediante la violencia verbal 
y física, favorecen el hecho de que los hijos, utilicen estas mismas estrategias en otros contextos 
de interacción (Eisenberg et al., 2003). A su vez, este estilo de comportamiento se ha asociado 
con interacción en el grupo de iguales, y, con los problemas de conducta, variables íntimamente 
ligadas al rechazo entre pares (Carson y Parke, 1996). 
El apoyo parental y la comunicación entre padres e hijos, también inciden en las relaciones 
del adolescente con su grupo de iguales. Respecto del apoyo parental, la percepción de los hijos 
de un carente apoyo por parte de sus padres, se ha asociado con el rechazo del grupo de pares y 
la manifestación de problemas de conducta (Patterson, Kuppersmidt y Griesler, 1990). 
Un clima familiar positivo, hace referencia a un ambiente fundamentado en la cohesión 
afectiva entre padres e hijos, el apoyo, la confianza, la intimidad y la comunicación familiar 
abierta y empática, dan cuenta de un ajuste conductual y psicológico de los hijos (Lila y Buelga, 
2003; Musitu y García, 2004; Van Aken, Van Lieshout, Scholtey Branje, 1999). Por su parte, un 
clima familiar negativo, carente de los elementos antes mencionados, se ha asociado con el 
desarrollo de problemas de comportamiento en niños y adolescentes (Bradshaw, Glaser, Calhoun 
y Bates, 2006; Dekovic, Wissink y Mejier,2004).  
34 
 
Diversos estudios han mostrado que el clima familiar negativo, caracterizado por los 
problemas de comunicación entre padres e hijos adolescentes, así como la carencia de afecto y 
apoyo, dificulta el desarrollo de habilidades sociales en los hijos que resultan fundamentales para 
la interacción social, tales como la capacidad de identificar soluciones no violentas, a problemas 
interpersonales (Demaray y Malecki,2002; Lambert y Cashwell, 2003) o la capacidad empática 
(Eisenberg-Berg y Mussen,1978; Henry, Sager y Plunkett, 1996). 
Bernstein en los años 70, realizo un estudio donde concluyó que la actitud negativa o positiva 
del adolescente hacia el profesorado y la escuela, puede venir determinada por la percepción que 
tiene la familia del ámbito escolar y de dichas figuras de autoridad formal. Es posible, por tanto, 
que la familia constituya un referente esencial en la configuración de la actitud hacia la autoridad 
institucional (como la escuela y el profesorado) que, a su vez, ha mostrado tener una influencia 
decisiva en el comportamiento violento del adolescente (Emler y Reicher, 1995; Hoge, Andrews 
y Leicheid, 1996). Así pues, tanto el entorno familiar como la actitud hacia la autoridad, parecen 
ser dos factores de suma relevancia en la explicación de ciertos comportamientos violentos en la 
adolescencia, tanto dentro, como fuera del contexto escolar (Decker, Dona y Christenson,2007; 
Gottfredson y Hirschi, 1990). 
El comportamiento delictivo en los jóvenes, constituye una de las áreas de interés más 
importantes en el ámbito de los problemas psicosociales, en el periodo de la adolescencia 
(Sander, 2004). En esta área, numerosos investigadores han considerado a la familia, como uno 
de los factores explicativos más importantes en el desarrollo de estos comportamientos en los 
hijos adolescentes. En este sentido, en diferentes trabajos empíricos se ha destacado que la 
calidad de la comunicación entre padres e hijos, es uno de los factores familiares más claramente 
vinculados a este tipo de comportamientos en la adolescencia.  
35 
 
También, se ha observado que los adolescentes implicados en comportamientos delictivos, 
constatan un ambiente familiar negativo, caracterizado por los problemas de comunicación con 
los padres (Cernkovich & Giordano, 1987; Loeber, Drinkwater, Yin, Anderson, Schmidt & 
Crawford, 2000).  
Por el contrario, la comunicación familiar abierta y fluida, es decir, el intercambio de puntos 
de vista entre padres e hijos de forma clara y empática, con respeto y afecto, tiene un efecto de 
protección frente a la implicación en comportamientos de carácter delictivo (Kerr & Stattin, 
2000). Además, estas relaciones familiares positivas son al mismo tiempo una importante fuente 
de recursos psicosociales que facilitan, a su vez, procesos adaptativos en la edad adolescente.  
En este sentido, se ha constatado que las relaciones positivas entre padres e hijos, contribuyen 
al desarrollo de una autopercepción y de una autoestima positiva (Dubois, Bull, Sherman & 
Roberts, 1998; Harter, 1990; Lila & Musitu, 1993).  
Se sabe de antemano que, una percepción positiva de sí mismo, contribuye a una mejor salud 
mental, influyendo de este modo, en el ajuste comportamental y emocional de los adolescentes 
(Bandura, 1997; Taylor & Brown, 1994).  
En este orden de ideas, numerosos investigadores han señalado que la autoestima, es un 
importante factor de protección frente a los comportamientos delictivos (Dubois et al., 1998; 
Harter, 1999).  
Sin embargo, en estudios más recientes, se ha discutido esta idea señalando que una 
autoestima demasiado elevada, conlleva a expectativas poco realistas de uno mismo, las cuales 
pueden estar en el origen de sentimientos depresivos y comportamientos agresivos (Baumeister, 
Bushman & Campbell, 2000; Brendgen, Vitaro, Turgeon, Poulin & Wanner, 2004). Además, en 
36 
 
el caso de la delincuencia, parece que los adolescentes implicados en tales comportamientos no 
presentan consistentemente una autoestima más baja que los no implicados (Thornberry, 2004). 
Las investigaciones dentro del campo de la comunicación familiar, han encontrado que las 
relaciones hostiles entre padres e hijos, están asociadas con bajo rendimiento escolar, el cual se 
ha convertido en un problema preocupante por su alta incidencia en los últimos años. Al buscar 
las causas de que el estudiante no consiga lo que espera de él, y, desde una perspectiva holística, 
no podríamos limitamos a la consideración de factores escolares, sino que es preciso hacer un 
análisis de otros factores que afectan directamente al educando, tales como los personales, 
motivacionales, actitudinales, entre otros (Guevara, 2000). 
Por ejemplo, el entorno familiar influye a nivel motivacional en la autoestima de los hijos. La 
familia es la principal influencia socializadora sobre el adolescente. Esto significa que la familia, 
es el principal transmisor de conocimientos, valores, actitudes, roles y hábitos que se transfieren 
degeneración en generación. Por medio de la palabra y el ejemplo, la familia moldea la 
personalidad del adolescente y le infunde modos de pensar y actuar, que se vuelven habituales.  
Lo que los adolescentes aprenden de sus padres, depende en parte, del tipo de personalidad. 
(Joseph, Marken y Tafarodi, 1992,). Retomando lo concerniente a la baja autoestima, se entiende 
por causa de baja autoestima, a todo aquello que altera la autoestima de una persona y como 
consecuencia, daña su bienestar. Los adolescentes con problemas de autoestima, tienden a 
retener más la información negativa externa que perciben de sí mismos, en lugar de retener la 
positiva. Este mecanismo para detectar solo la información negativa que obtenemos de nosotros, 
por medio de los demás, puede hacernos comprender la realidad. Quienes poseen baja 
autoestima, son más propensos a ser muy susceptibles y a ver las reacciones de los demás, como              
un ataque personal, aunque no sea así (José Vicente Bonet, 1997).  
37 
 
El clima familiar influye también en el rendimiento escolar. Entiéndase como clima familiar, 
aquellos rasgos, actitudes y comportamientos de los miembros del grupo familiar, principalmente 
de los padres, que resultan ser un subsistema muy importante con su relación con el trabajo 
escolar del estudiante, y que, para valorarlo, suele hacer referencia a los intercambios (afectivos, 
motivacionales, intelectuales, estéticos, etc.) producidos en el seno de la familia. Para lo anterior, 
es importante que la utilización del tiempo de permanencia en el domicilio, por los miembros de 
la familia, y, las relaciones de los mismos con su entorno, se gesten en los mejores términos 
(Gómez, 1992).  
Para otros autores, el ambiente familiar puede analizarse, teniendo en cuenta una serie de 
aspectos como los estímulos y oportunidades que dan los padres a los hijos, con el fin de actuar 
en diferentes situaciones, optando la información necesaria para incrementar su nivel formativo, 
y las expectativas necesarias de los padres, sobre el rendimiento académico de sus hijos. 
El clima afectivo creado en la familia, es un elemento esencial para el buen desarrollo 
académico del estudiante (Pérez, 1984). La importancia de las actitudes, expectativas y valores 
que los padres otorgan a la función escolar y al trabajo académico, se concretan en determinadas 
actuaciones, cogniciones y formas de vida familiar, condicionando el progreso académico de los 
niños (Martínez González, 1992). Los aspectos que definen un ambiente familiar positivo, son la 
comprensión, el respeto, el estímulo y la exigencia razonable. El estudiante que crece en un 
clima así, se siente íntegro y adaptado a la familia, aceptando sus normas, valores y actitudes, lo 
que es importante para el desarrollo de un proceder positivo hacia las responsabilidades 
académicas (Martínez González, 1992).  
Los estudiantes con éxito escolar, disponen de un clima familiar que ayuda y fomenta la 
actividad exploratoria, que orienta hacia la tarea, que estimula la evaluación del comportamiento, 
38 
 
que promueve la verificación y comprobación de sus acciones, que da con frecuencia feed-back 
positivos, ofrece índices e informaciones específicos y pertinentes, y, plantea más preguntas que 
respuestas (Palacio-Quintín, 1988). 
Por otra parte, dentro del ámbito escolar, la comunicación se hace estrella para guiar, de la 
ignorancia al descubrimiento, del saber, al conocer. La Escuela implica actividad, 
funcionamiento mental pausado, constante y polarizado. Significa enseñanza y aprendizaje a 
través de métodos que se materializan en técnicas, procedimientos, formas de enseñanza para 
señalar, llamar la atención del estudiante, para que algo se grabe en su mente.  
Desde un punto de vista fisiológico, los estímulos que el alumno recibe, deben atraer sus 
facultades y mover su interés como respuesta a necesidades y satisfacción de las mismas.  
En la actividad escolar, es fundamental desempeñar variadas funciones; su valor y eficacia 
reside en el uso de las mismas. Su valor didáctico, radica en el proceso que se origina en el 
hombre, nacido al calor de la palabra, despertando ideas, promoviendo, dirigiendo y orientando 
espolea. Es un magnifico recurso de acción aplicable, a la diversidad de funciones educativas. 
En este trabajo de grado, se hará un aporte educativo a los estudios sobre comunicación 
familiar, al analizar si la comunicación familiar y escolar, son aspectos que están correlacionados 
con los niveles de violencia en la escuela, que presentan las instituciones educativas oficiales de 
Cartagena. 
El interés en relacionar estas dos variables, surge de algunos estudios que muestran que los 
episodios de agresión y/o violencia en las escuelas, producen en los niños daños físicos y 
emocionales, tales como desmotivación, ausentismo e incluso, efectos negativos en el 
rendimiento escolar por estrés postraumático en los afectados (Gumpel & Meadan 2000; 
Verlinde, Hersen &Thomas 2000; Henao, 2005; Smith &Thomas, 2000). 
39 
 
Las conductas de violencia que perciben los niños por parte de sus compañeros, pueden pasar 
desapercibidas por el personal de la escuela, como también por algunos padres que consideran 
estos comportamientos, son típicos de la edad y que los ayudan a crecer (Rodríguez, Seoane & 
Pedreira, 2006). Otra situación que dificulta la valoración del problema, es el pacto de silencio 
entre agresores y agredidos (Gumpel & Meadan 2000; Cerezo, 2006). 
Para algunos investigadores, los problemas de conducta y rendimiento escolar del niño, 
evidencian los conflictos de sus padres (Ruiz & Gallardo, 2002; Jadue, 2002). 
Ruiz y Gallardo (2002), observaron en su estudio que los hijos/as de familias negligentes, 
manifestaban poca adaptación general en el aspecto psicológico, inferior rendimiento escolar y 
mayor distracción en el aula. También señalan que, un niño o niña con abandono familiar, le será 
más difícil manejar los traumas en la etapa adulta (Marty & Carvajal, 2005). 
Familias disfuncionales incompletas, con manifestaciones de agresividad, mala integración 
social y familiar, rechazo e irresponsabilidad en el cuidado y atención de sus hijos, y, con 
presencia de alcoholismo, fueron características de las familias de niños de 9 a 11 años 
diagnosticados con conductas agresivas (Noroño, Cruz, Cadalso & Fernández, 2002). 
En cuanto a los hijos pertenecientes a familias que presentan violencia intrafamiliar, un 
estudio realizado en Nicaragua, muestra que un 63% de los hijos de familias con este problema, 
repiten años escolares o abandonan la escuela, en promedio a los nueve años de edad, y son tres 
veces más propensos a asistir a consultas médicas (Organización Panamericana de la Salud 
1998). 
En cuanto al ambiente escolar, un estudio realizado en escolares de segundo de primaria, 
declararon que les gustaba ir a la escuela para aprender, pero les disgustaba el desorden y la 
violencia de sus compañeros (Valderrama et al., 2007). 
40 
 
Maturana y Dávila (2006), expresan que la educación es fundamental "pero no en términos de 
aprendizaje de materias, sino en términos de convivencia". Para Maturana (2001), es primordial 
enseñar a un niño a respetarse y aceptarse, sólo así aprenderá a respetar y aceptar a sus 
compañeros y vivir en armonía con su entorno. Los niños, tienen que aprender a ser, aprender a 
hacer, aprender a aprender y aprender a convivir. 
En la escuela el niño aprende sobre la vida y aprende a convivir, siempre y cuando, este 
ambiente sea propicio para desarrollar estas capacidades. 
Las interacciones sociales con sus profesores y compañeros, son de suma importancia para el 
desarrollo académico y social del niño, las opiniones que recibe de ellos, le condicionan positiva 
o negativamente sobre su vida personal, lo que repercutirá posteriormente en su motivación y 
rendimiento académico (García y Doménech, 1997). 
Freiré (1997, señalaba que "si se respeta la naturaleza del ser humano, la enseñanza de los 
contenidos no puede darse alejada de la formación moral de los educandos" (p. 34). Este autor, 
considera que, si los profesores van guiando a los niños en la construcción de su conocimiento, 
formarán seres humanos libres, justos y equitativos, para desenvolverse en la sociedad. Del 
mismo modo, si los profesores fomentan las buenas relaciones interpersonales, el trabajo en 
equipo, la amistad, entre otras, contribuyen al desarrollo de la empatía, las prácticas de 
aprendizaje cooperativo, incremento de la motivación escolar y la participación de los educandos 
en el proceso educativo (Guil & Mestre, 2004). 
Es necesario comunicarse con niños y determinar qué tipo de agresión recibe o manifiesta el 
niño, a fin de considerar los factores de riesgo, sean estos personales, familiares, escolares y/o 
situacionales, para poder intervenir a tiempo y facilitar su óptimo desarrollo infantil (Verlinde et. 
al, 2000). 
41 
 
  La familia y la escuela, tienen responsabilidades en la educación de los niños, estableciendo 
una comunicación entre la escuela y la familia, donde la escuela sea un espacio abierto a las 
familias de los educandos y sus profesores, facilitando la socialización de los niños (Rivera y 
Milicic, 2006; Kliksberg, 2005). 
       A nivel regional se han realizado estudios sobre violencia escolar como el de Hoyos & 
Córdoba, (2011).Cuyos resultados describen la incidencia de las diferentes manifestaciones del 
maltrato entre iguales en una muestra de colegios del Núcleo Educativo N° 2 de la ciudad de 
Barranquilla (Colombia). La Incidencia del maltrato se determinó a partir de un cuestionario 
aplicado a una muestra de 332 estudiantes, hombres y mujeres, de la escuela básica secundaria, 
de los grados 6º a 9º. Se describe una caracterización del fenómeno en las escuelas de la ciudad 
desde la perspectiva de sus protagonistas (agresores, víctimas y testigos), y las circunstancias en 
las que se presenta, muestra que la manifestación que caracteriza el maltrato entre iguales dentro 
de la muestra estudiada, es la del maltrato verbal, con un especial énfasis en la modalidad de 
“poner apodos”; le sigue en orden de incidencia, el maltrato físico indirecto cuando se trata de 
“esconder cosas”; así mismo, el maltrato por exclusión social, “ignorar” y “no dejar participar”, 
encabezan la lista de incidencia general. 
        De igual manera, Ortega et al. (2015), realizaron una investigación cuyo objetivo era 
caracterizar factores del bullying escolar en estudiantes de 10° con bajo rendimiento, de cinco 
colegios del Núcleo Educativo N° 5 del Distrito de Santa Marta, se trabajó con una población de 
582 estudiantes y una muestra de 186, a quienes se les aplicó la Escala MESSY (The Matson 
Evaluation of Social Skills in Youngsters, de Matson, Rotatori y Helsel, 1983), los resultados 
obtenidos le permiten a los autores recomendar la promoción de una amplia campaña de 
prevención y concientización social anti-bullying en esta población en relación a los estudiantes 
42 
 
con bajo rendimiento escolar o “repitentes”, con la finalidad de fomentar una cultura de 
tolerancia y entendimiento entre pares en la comunidad educativa. Así propiciar el hecho de que 
los niños respeten las diferencias de otros, en especial las diferencias en el rendimiento y el 
aprendizaje, casos en que los niños y jóvenes resultan propensos a burlas y agresiones. 
        De igual manera Almanza & Arrieta, (2016),  en su investigación trabajaron con 30 casos 
de acoso escolar previamente detectados por los docentes de cada grupo escolar, con una edad 
comprendida entre 6 y 13 años, en la Institución Educativa Juan XXIII sede El Vidrial, en la 
ciudad de Montería, Córdoba. 
     Donde se estableció que en la institución existe el problema de acoso escolar, siendo la forma 
más frecuente el ridiculizar a los compañeros y excluirlos de algunas actividades, ello genera en 
las victimas sentimientos de preocupación y tristeza, las agresiones se presentan varias veces al 
mes y en la dinámica del abuso escolar se encuentra la presencia del agresor, agredido y los 
testigos silenciosos. 
      A nivel local en la ciudad de Cartagena de Indias encontramos la investigación de Cano 
Yepes, Barrios & Gómez, (2013),  el cual aborda el fenómeno del conflicto y las relaciones de 
convivencia estudiantil de noveno, décimo y once grado (jornada tarde) de la institución 
educativa Luis Carlos López de Cartagena, estableciendo que las relaciones familiares entre 
padres e hijos deben darse por un motor importantísimo que es la comunicación, es gracias a esta 
que los padres transmiten a sus hijos todos sus comportamientos, valores y maneras de actuar y 
proceder, esto a su vez, genera un buen ambiente familiar y unas excelentes relaciones 
familiares. 
      Todo lo anterior explica claramente los evidentes problemas de comunicación que tienen los 
mismos estudiantes de la institución educativa, la mala comunicación basada en malos tratos que 
43 
 
enfrentan en sus casas convierte a estos jóvenes en seres llenos de resentimiento, dejando 
entender que la única forma de comunicación que conocen es a través de la violencia y por 
supuesto la mala convivencia, las formas más comunes de agresión escolar se manifiestan por 
medio de los insultos, seguida de los apodos y las peleas, se halla que efectivamente los 
estudiantes más conflictivos son aquellos que permanentemente presentan conductas agresivas 
hacia los demás. 
          A pesar de estas investigaciones locales y regionales que han analizado el fenómeno de la 
violencia en las escuelas no hay estudios que permitan analizar cómo esta violencia está asociada 
con la comunicación y las relaciones entre los estudiantes con sus padres y con sus profesores de 
ahí que cobre especial importancia nuestra investigación ya q permite establecer que al existir 
buenas relaciones con sus padres y sus docentes puede ayudar a prevenir o reducir los niveles de 
violencia escolar al interior de las instituciones educativas objeto de estudio. 
 
 
 
 
4. Diseño metodológico 
4.1 Tipo de investigación 
 El presente trabajo de grado se fundamenta en una investigación de naturaleza cuantitativa de 
tipo correlacional-exploratorio. El diseño usado fue de carácter no experimental transversal. 
Se escogió este tipo de diseño teniendo en cuenta que los sujetos fueron evaluados en su 
entorno escolar cotidiano, al igual que las variables objeto de estudio (comunicación y violencia 
escolar), las cuales fueron medidas a partir de eventos o situaciones que ya ocurrieron, con el fin 
44 
 
de analizar el grado de correlación estadística entre los factores e indicadores que configuran 
cada uno de estos constructos establecidos en los objetivos de la investigación. 
4.2 Población y muestra 
La población objeto de estudio la conforman adolescentes escolarizados entre los 14 y 18 
años que estudian en instituciones educativas oficiales de Cartagena de Indias. Para la selección 
de los sujetos participantes en el estudio, se aplicó un muestreo no probabilístico de población 
infinita por cuotas de 1.200 estudiantes (error = 5%; varianza = 0.25; desviación = 1.96) 
pertenecientes a 13 colegios públicos de la ciudad que decidieron participar de forma voluntaria. 
Los jóvenes participantes de la muestra fueron encuestados sin importar que estuvieran 
vinculados o no a hechos de violencia.  
Para seleccionar a las instituciones educativas se tuvo en cuenta: 1) Que fueran instituciones 
educativas oficiales; 2) Que fueran escuelas que presentan casos de acoso y agresión entre los 
adolescentes escolarizados de acuerdo a lo reportado por el estudio realizado por Garcés (2015); 
3) Que ofrecieran modalidades educativas de nivel básico y media vocacional. 
Los nombres de las instituciones fueron omitidos para evitar cualquier estigma social frente a 
los resultados. La cuota establecida para distribuir la muestra fue el sexo de los estudiantes, 
definiendo así una cuota de participación de un 50% para hombres y otro 50% para mujeres. Esta 
distribución se hizo de esta forma, debido a que existen estudios que indican que la violencia 
escolar entre adolescentes presenta diferencias significativas con respecto al sexo (Castillo y 
Pacheco, 2008; García-Maldonado et al., 2012; López y Chávez, 2011). 
 
 
 
45 
 
4.3 Instrumento 
 Este trabajo de grado forma parte del proyecto “Comunicación y prevención de la violencia 
escolar” dirigido por Garcés (2015) quien diseñó el instrumento denominado Escala de Violencia 
Escolar (VES), el cual se usó en esta investigación para identificar los comportamientos 
agresivos más frecuentes en los adolescentes escolarizados participantes de este estudio. Para 
evaluar la comunicación familiar y docente se usaron las escalas de Barnes y Olson (1982) y la 
de Gauna (2004) respectivamente. 
    La escala de violencia escolar (VES) permitió evaluar las conductas hostiles en tres niveles 
(agresión verbal o psicológica, agresión física y agresión sexual) que explican en un 57.16% la 
varianza total de la violencia escolar presente en las instituciones participante del estudio.  
Prueba de KMO y Bartlett 
Medida Kaiser-Meyer-Olkin de adecuación de muestreo .893 
Prueba de esfericidad de Aprox. Chi-cuadrado 5973.426 
Bartlett Gl 136 
Sig. .000 
 
Los datos de la prueba de KMO y Barlett presentados en el recuadro anterior revelan que la 
escala VES presenta validez factorial en todos los ítems y factores evaluados de la violencia 
escolar. Las agresiones verbales evaluadas (insultos; apodos y sobrenombres; burlas y 
humillaciones; palabras y gestos morbosos; calumnias; amenazas e intimidación; discriminación 
y rechazo) presentan un buen nivel de fiabilidad o consistencia interna (Alfa de Cronbach= 0.80).  
Las agresiones a nivel físico y sexual (empujones; golpes con objetos; tocar partes íntimas; acoso 
sexual; patadas) presentan un nivel de fiabilidad aceptable (Alfa de Cronbach= 0.76). Así mismo, 
se evaluó también el reconocimiento de estas conductas agresivas a nivel físico y psicológico 
(acoso y amenaza) por parte de aquellos estudiantes que violentaron a otros. 
46 
 
    La escala de Barnes y Olson (1982) evaluó la comunicación familiar en tres niveles: 
comunicación abierta entre padres e hijos, comunicación cerrada y comunicación evitativa que 
explican en un 63.25% la varianza total de la comunicación percibida por los estudiantes 
escolarizados en la relación con sus padres. 
 
Prueba de KMO y Bartlett 
Medida Kaiser-Meyer-Olkin de adecuación de muestreo .765 
Prueba de esfericidad de Aprox. Chi-cuadrado 11256.515 
Bartlett Gl 861 
Sig. .000 
 
Los datos de la prueba de KMO y Barlett presentados en el recuadro anterior revelan que la 
escala de Barnes y Olson (1982) presenta validez factorial en todos los ítems y factores 
evaluados a nivel de la comunicación entre los estudiantes y sus padres.  
    El factor comunicación abierta (hablar sin incomodidad; credibilidad; prestar atención; 
atreverse a pedir; saben cómo me siento; me la llevo bien con ellos; libertad para contar sus 
problemas; demostración de afecto; comprensión de puntos de vista; facilidad para hablar y 
facilidad para expresar sentimientos) presenta un buen nivel de fiabilidad con un Alfa de 
Cronbach de 0.85). 
 
    El factor comunicación ofensiva (me dicen cosas que me hacen daño; me responden mal; me 
ofende) presenta un nivel de fiabilidad o consistencia interna aceptable con un Alfa de Cronbach 
de 0.71. A su vez, el factor comunicación evitativa (sin libertad para hablarles, temas con 
dificultad para hablar, no puede expresar sus sentimientos) presentó un alfa de Cronbach regular 
de 0.66, que es aceptable para el caso de los estudios de tipo exploratorio. 
47 
 
    Para medir la comunicación interpersonal del docente hacia el estudiante se usó un 
instrumento tipo escala creado por Gauna (2004) que mide Comunicación Verbal y No Verbal. 
En lo verbal evalúa la intención comunicativa (con su discurso invita a expresión de sentimientos 
en la clase, en su discurso sólo transmite información, incluye en su discurso elementos de 
motivación, con su discurso genera y mantiene disciplina en el aula); las formas privilegiadas de 
expresión (oral, escrita, comunicación gestual); los estilos comunicacionales (comunicativo, 
funcional, formal,  no comunicativo); y los elementos del discurso (introduce la clase, presenta el 
contenido de manera estructurada y entendible, cierra la clase. 
    A nivel no verbal el instrumento de comunicación docente mide el contacto visual (emplea la 
mirada radar, emplea la mirada espejo, emplea la mirada fija, mira al vacío, mira al pizarrón 
mientras explica); la expresión corporal (el maestro utiliza sus movimientos corporales para 
llamar la atención de los alumnos, muestra una expresión facial acorde con lo que dice,  utiliza el 
espacio físico disponible en el aula); el uso de la voz (emplea una entonación que le ayuda para 
llamar la atención de sus alumnos, da a su voz el volumen adecuado para que todos los alumnos 
le escuchen claramente, emplea la velocidad adecuada, su pronunciación permite entender cada 
término que utiliza). 
Esta escala de comunicación docente explica en un 63.25% la varianza total de la interacción 
comunicativa a nivel verbal y no verbal del profesor hacia el estudiante durante sus clases. Se 
presenta a continuación la información factorial general del instrumento: 
 
Prueba de KMO y Bartlett 
Medida Kaiser-Meyer-Olkin de adecuación de muestreo .759 
Prueba de esfericidad de Bartlett Aprox. Chi-cuadrado 2682.932 
Gl 666 
48 
 
Sig. .000 
 
Los datos de la prueba de KMO y Barlett presentados en el recuadro anterior revelan que la 
escala de comunicación docente de Gauna (2004) presenta validez factorial en todos los ítems y 
factores evaluados a nivel de la comunicación en el aula de los profesores hacia sus estudiantes. 
Esta escala presenta a nivel general un buen nivel de fiabilidad o consistencia interna (Alfa de 
Cronbach= 0.78) a nivel de la comunicación verbal y no verbal con sus respectivos ítems. 
 
     El procesamiento de la información fue realizado a través del programa SPSS versión 21. El 
análisis estadístico de las agresiones frecuentes se hizo mediante estadística descriptiva. Cuando 
se comparó las agresiones con respecto al sexo se aplicó una prueba de diferencia de grupos. 
Para evaluar la relación entre la violencia escolar y la comunicación familiar y docente, dado el 
carácter ordinal de estas variables, se aplicaron las pruebas estadísticas de correlación de 
Spearman y la Taub de Kendall.  
 
 
 
  5. Resultados 
5.1 Modalidades frecuentes de violencia escolar  
  En este primer bloque de resultados, se presentan los tipos de violencia escolar más 
frecuentes en las relaciones entre los estudiantes de básica y media académica, de las 
instituciones objeto de estudio. La prevalencia de la violencia escolar se obtuvo a partir del 
49 
 
porcentaje de casos de estudiantes que reportaron en la encuesta haber sido víctima de agresiones 
físicas o verbales al menos una vez, algunas veces, a menudo y muy a menudo.  
 En el mismo orden de ideas, se identificaron casos de estudiantes que padecieron Bullying, 
sumando los porcentajes de los casos de víctimas de agresiones frecuentes (algunas veces, a 
menudo, muy a menudo) al interior de la institución educativa. Tal como se mencionó en la 
metodología, la información relacionada con las conductas violentas de los estudiantes se obtuvo 
a través de la aplicación de la escala VES logrando los siguientes resultados: 
Tabla 1. Casos de víctimas de violencia escolar 
Modalidades de violencia Nunca Al Algunas A Muy a 
menos veces menudo menudo 
una vez 
      
Agresión verbal o psicológica      
Insultos 29.3% 43.1% 16.9% 5.9% 4.8% 
Apodos y sobrenombres 34.9% 32.9% 15.2% 5.9% 11.1% 
Burlas y humillaciones 48.4% 32.0% 12.4% 4.1% 3.0% 
Palabras y gestos morbosos 53.4% 24.8% 12.2% 4.2% 5.3% 
Calumnias 56.7% 24.8% 10.6% 5.0% 2.7% 
Amenazas e intimidación 78.6% 12.8% 5.4% 1.8% 1.4% 
Discriminación  80.2% 11.0% 4.3% 1.8% 2.7% 
Rechazo 66.7% 19.2% 8.4% 2.9% 2.8% 
      
Agresión física      
Empujones 41.4% 32.2% 13.3% 5.9% 7.0% 
Golpes con objetos 58.7% 25.7% 9.2% 3.5% 2.5% 
Golpes 73.6% 17.2% 5.4% 2.2% 1.7% 
Patadas 80.0% 12.0% 4.0% 2.6% 1.3% 
      
Agresion sexual      
Tocar partes intimas 77.3% 10.5% 6.9% 2.8% 2.5% 
Acoso sexual 93.2% 3.7% 1.4% 0.3% 1.4% 
 
Fuente: Elaboración propia 
Los datos de la Tabla 1 revelan las diferentes modalidades de violencia que se presentan al 
interior de las instituciones educativas oficiales. Al sumar los porcentajes de aquellos casos en 
50 
 
donde se reporta haber sido víctima de violencia al menos una vez, algunas veces, a menudo o 
muy a menudo, se pudo establecer en primer lugar, con un 70%, que los insultos son el tipo de 
agresión verbal o psicológica más frecuente entre los estudiantes encuestados. Le siguen en su 
orden: los apodos (65.1%), las burlas (51.5%), las palabras o gestos morbosos (46.5%), las 
calumnias (43.1%), las amenazas e intimidaciones (21.4%) y la discriminación (19.8%). 
En cuanto a agresiones físicas, sobresalen: los empujones (58.4%), los golpes con objetos 
(40.9%), los golpes directos (26.5%) y las patadas (14.6%) como las modalidades de violencia 
física más frecuentes. En lo que respecta a agresiones sexuales, las víctimas de este tipo de 
conductas aseguran que algunos de sus compañeros tocaron sus partes íntimas (22.7%) y en otros 
casos fueron acosados sexualmente (6.8%). 
Dado que se aplicó un muestreo por cuotas a partir de la variable sexo, resultó oportuno 
establecer si existen diferencias significativas entre estas formas de agresión escolar con respecto 
al hecho de ser hombre o mujer. Para ello, se extrajo una media general de cada uno de los items 
que conforman las modalidades de agresión verbal, física y sexual, encontrando los siguientes 
resultados con la aplicación de la prueba T de Student: 
Tabla 2. Diferencia en la agresión física, verbal y sexual según el sexo: 
Tipos de agresión Hombre Mujer Sig (p-valor) 
(media) (media) 
Agresión física 1.7253 1.5238 0.000 
Agresión verbal 1.7916 1.7146 0.060 
Agresión sexual 1.4130 1.1474 0.000 
 
Fuente: Elaboración propia. Datos obtenidos con la prueba T para muestras independientes. 
Los datos reflejados en la Tabla # 2 muestran un valor significativo entre el sexo de los 
estudiantes y las agresiones físicas (p= 0.00) y sexuales (p= 0.00) recibida por parte de sus 
51 
 
compañeros. En ambos casos, los hombres mostraron una mayor probabilidad que las mujeres de 
ser víctimas de estos dos tipos de violencia al interior de los centros educativos.  
5.2 Canales de comunicación y violencia escolar 
Se presenta a continuación, los canales de comunicación por donde se ejerce con frecuencia la 
violencia escolar entre los adolescentes cartageneros pertenecientes a las instituciones educativas 
oficiales objeto de estudio. 
Tabla 3. Canales de comunicación frecuentes en la violencia escolar. 
Canales de comunicación Nunca Al Algunas A Muy a 
menos veces menudo menudo 
una vez 
Mediación digital      
Facebook 68.3% 15.5% 7.5% 2.6% 6.2% 
Llamadas por celular o teléfono 78.5% 10.3% 4.3% 2.0% 4.9% 
WhatsApp 83.7% 7.5% 2.9% 2.4%      3.6% 
Mensajes de texto por celular 84.2% 6.8% 4.0% 2.3%      2.4% 
Páginas web 86.4% 5.6% 2.5% 2.4%      3.1% 
Twitter 90.0% 4.2% 2.7% 1.1%      2.0% 
Instagram 90.5% 3.4% 1.9% 1.8%      2.4% 
Correo electrónico   90.5% 4.9% 2.1% 1.1%      1.4% 
YouTube   91.2% 2.9% 1.1% 2.6%      2.3% 
  
Mediación análoga o manual      
Cartas en físico 86.9% 6.7% 3.1% 1.3% 2.9% 
Grafitis o mensajes en las paredes  90.2% 3.62% 3.3% 2.3% 1.0% 
Carteleras del colegio 91.6% 4.3% 1.5% 1.8% 0.8% 
      
Directa 
Presencial 41.4% 32.2% 13.3% 5.9% 7.0% 
      
 
Fuente: Elaboración propia 
Los datos de la Tabla # 3 indican al sumar las opciones de respuesta que oscilan entre 2 (al 
menos una vez) y 4 (muy a menudo), que la agresión directa es el medio más frecuente (58.4%) 
por donde se generan los actos de violencia escolar entre estos adolescentes escolarizados. 
52 
 
En segundo lugar, sobresalen los canales de mediación digital, siendo el Facebook (31.8%) la 
red social por donde se presentan con mayor frecuencia casos de violencia escolar entre los 
estudiantes. Le siguen en su orden: las agresiones por medio del celular o teléfono fijo (21.5%), 
por WhatsApp (16.4%), por mensajes de texto (15.5%), por páginas web (13.6), por Twitter 
(10%), por Instagram (9.5%), por correo electrónico (9.5%) y por YouTube (8.9%). 
En tercer lugar, se encuentran los canales de mediación análoga o manual, siendo las cartas en 
físico (14%), el medio más utilizado para agredir a sus compañeros. Le siguen en su orden: los 
grafitis o mensajes en paredes (10.22%) y por último los mensajes ofensivos realizados a través 
de las carteleras o murales del colegio (8.4%). 
En términos generales, estos resultados son materia de preocupación para estas instituciones 
educativas oficiales, dado que la violencia es multimodal y multicanal. Asimismo, se pudo 
apreciar el uso cada vez más frecuente de la violencia escolar a través de los celulares y las redes 
sociales, ambas tecnologías mediadas por internet.  
Con la proliferación de las redes sociales y los foros digitales, personas conocidas y 
desconocidas pueden ver comentarios, fotos, publicaciones y el contenido violento que se 
comparte. Cualquier contenido negativo, cruel o perjudicial que emite un estudiante contra otro 
crea una especie de registro público permanente de las vistas, actividades y comportamientos. De 
tal forma, que si el mensaje es negativo puede verse afectada la reputación y las relaciones 
interpersonales. 
Al analizar si la violencia ejercida a través de estos canales presenta diferencias significativas 
con respecto al sexo de los estudiantes, se encontró para el caso de las canales de comunicación 
directa una relación estadísticamente significativa (p = 0.00), de tal forma que las agresiones 
recibidas de forma presencial son más comunes en los estudiantes hombres que en las mujeres.  
53 
 
Tabla 4. Canales de comunicación según el sexo: 
Canales de Hombre Mujer Sig (P-Valor) 
comunicación (media) (media) 
Redes sociales 1.3449 1.2610 .073 
e Internet 
Móvil 1.4314 1.3636 .278 
Análoga 1.2161 1.1939 .597 
 
Fuente: Elaboración propia.  
Datos obtenidos con la prueba T para muestras independientes. En el caso de los canales de 
comunicación digital basados en redes sociales, internet y telefonía móvil, los datos de la Tabla 
#4 indican que este tipo de mediación digital no presentan diferencias significativas con respecto 
al sexo de los estudiantes. Esto mismo ocurrió con los canales de comunicación análoga, lo cual 
significa que el sexo no determina el tipo de canal por donde se ejerce la violencia en las 
instituciones educativas oficiales participantes de este estudio. 
5.3 Relación entre comunicación familiar y conductas agresivas en las escuelas 
En esta sección se presentan los resultados obtenidos de acuerdo al tercer objetivo de este 
trabajo de grado que pretende establecer los aspectos de la comunicación familiar entre los 
padres e hijos que están asociados significativamente con las agresiones físicas y psicológicas 
que ejercen los implicados en este tipo de conductas contra sus compañeros. 
Para hacer este ejercicio de correlación se analizaron los ítems relacionados con las formas de 
comunicación familiar a nivel abierto, ofensivo y evitativo, con las respuestas dadas por los 
estudiantes que reconocieron dentro del cuestionario diligenciado, haber agredido físicamente o 
con palabras a algunos de sus compañeros de colegio o en su defecto haber acosado o 
amenazado. Para lograr este objetivo se aplicó la prueba estadística de Taub de Kendall que 
evalúa si existen relaciones significativas entre variables de tipo ordinal como es el caso. 
54 
 
En la siguiente tabla, se presentarán solo aquellos aspectos de la comunicación familiar que 
correlacionaron de forma significativa con las agresiones ejercidas contra otros estudiantes. 
Tabla 5.  Comunicación con la madre. 
   
Tipos de comunicación Agresión Agresión 
familiar física  psicológica 
Abierta   
- Puedo hablarle sobre   
lo que pienso sin ------- r = -0.084** 
sentirme mal o   
incomoda   
- Cuando me habla yo   
le creo todo lo que r = -0.060* r = -0.080** 
me dice   
- Si tuviese problemas r = -0.064* ------- 
podría contárselo.    
- Puedo expresarles ------- ------- 
mis sentimientos.   
 
Evitativa   
- Hay temas de los r = 0.065* r = 0.078* 
que prefiero no 
hablarles. 
 
Fuente: Elaboración propia.  
Datos obtenidos con la prueba Taub de Kendall. Coeficientes de correlación (r) con asteriscos 
significan que el *p-valor es < 0.05.  **p-valor < 0.01; ***p-valor < 0.001. 
 Los datos de la Tabla 5, muestran que la comunicación con la madre tiene un mayor impacto 
que el padre, en el riesgo de que los estudiantes adopten conductas agresivas contra sus 
compañeros. A nivel general, las conductas agresivas de los estudiantes -sin importar que la 
violencia sea física (r = -0.060*) o psicológica (r = -0.080**)-, disminuyen cuando la madre goza 
de credibilidad ante sus hijos.  
En cuanto a las agresiones psicológicas de los estudiantes, éstas tienden a disminuir cuando 
los hijos sienten confianza con su madre para hablarle sobre lo que piensan sin sentirse mal o 
55 
 
incomodo (r = -0.084**) y aumenta cuando la comunicación es evitativa y los hijos prefieren no 
hablarle de ciertos temas a su mamá (r = 0.078**). 
En cuanto a las agresiones físicas de los estudiantes, estas tienden a disminuir cuando los 
hijos sienten credibilidad hacia su madre cuando ésta les habla (r = -0.060*), también sucede 
cuando pueden contarle a la mamá sobre sus problemas (r = -0.064*) y aumenta cuando la 
comunicación es evitativa y los hijos prefieren no hablarles de ciertos temas (r = 0.065*). 
En el caso del padre no se elaboró ninguna tabla, porque las correlaciones entre la 
comunicación familiar y las conductas agresivas no fueron estadísticamente significativas, es 
decir que la comunicación de los estudiantes con su padre no determina la probabilidad de que 
los estudiantes participantes de este estudio desarrollen conductas violentas; en cambio, la 
comunicación con la madre si mostró influir en la aparición o prevención de las conductas 
escolares hostiles. 
5.4 Relación Entre Comunicación docente y conflicto escolar. 
En la siguiente tabla, se presentan los resultados obtenidos de acuerdo al cuarto objetivo de 
este trabajo de grado que pretende establecer los aspectos de la comunicación interna entre 
docentes y estudiantes que están asociados significativamente con los casos de violencia escolar, 
teniendo en cuenta las formas en la que el maestro interactúa con el estudiante y con su grupo. 
Para lograr este objetivo se utilizaron las pruebas de Taub de Kendall y Spearman. Se 
presenta a continuación, solo aquellos aspectos de la comunicación docente que correlacionaron 
de forma significativa con las agresiones ejercidas contra otros estudiantes. Tal como se dijo 
anteriormente, los coeficientes de correlación (r) con un asterisco significan que el p-valor es 
menor que 0.05; con dos asteriscos indican que el p-valor es menor <0.01; con tres asteriscos 
cuando el p-valor es menor que 0.001. 
56 
 
Tabla 6. Comunicación Docente. 
Tipos de Agresión física Agresión psicológica 
comunicación docente 
Abierta   
- El docente me genera r = - .226**             r = .012 
disciplina en su   
discurso            
- Mi docente cuando r = - .064            r = - .139** 
quiere conseguir una   
respuesta, fija su   
mirada en nosotros r = - .056            r = - .125* 
- Mi profesor mueve su     
cuerpo de manera tal                          
que llama mi atención r = - .053             r = - .111* 
- Mi profesor introduce   
la clase con una   
pregunta, un recuento,   
un ejemplo, una              
anécdota, etc. r = - .141**             r = - .048 
   
- Mi profesor se   
caracteriza por su buen        
trato.             r = - .169**             r = - .162** 
   
- Yo me comprometo a   
realizar mis tareas   
dentro y fuera del aula,          r = - .119*             r = - .014 
tan bien como sea 
posible. 
 
- Me interesa la 
materia. 
 
 
Fuente: Elaboración propia  
Datos obtenidos con la prueba Taub de Kendall y Sperman. Los coeficientes con asteriscos 
indican que la relación es estadísticamente significativa. 
Los datos de la Tabla 6, muestran que cuando la comunicación del docente con sus 
estudiantes es abierta disminuye la probabilidad de que surjan conductas agresivas a nivel físico 
57 
 
(r = - .169**) o psicológico (r = - .162**) entre los estudiantes de estas instituciones educativas 
objeto de estudio. 
A nivel físico, la disminución de las agresiones está asociada con el fomento de la disciplina 
por parte del profesor en el salón (r = - .226**), al igual que el buen trato del docente hacia sus 
alumnos (r = - .141**) y el interés que estos muestren hacia su materia (r= - .119*) mostró estar 
asociado con la disminución de las conductas violentas.  
A nivel psicológico, podemos establecer que la violencia disminuye cuando el docente fija su 
mirada en los estudiantes buscando conseguir una respuesta por parte de ellos (r = - .139**). Lo 
mismo sucede, cuando el profesor llama la atención de sus estudiantes mediante el movimiento 
de su cuerpo (r = - .125) e inicia su clase con una pregunta, recuento o anécdota (r = - .111*) 
genera una mayor probabilidad de reducción de las conductas agresivas entre sus estudiantes. 
 
 
 
58 
 
6. Conclusión y Discusión 
Este trabajo de grado, se centró en determinar los factores comunicacionales a nivel familiar y 
docente, que están asociados significativamente con los problemas de violencia escolar que se 
presentan al interior de las trece instituciones educativas oficiales de la ciudad de Cartagena de 
Indias-Colombia objeto de estudio, con el fin de plantear recomendaciones pedagógicas que 
ayuden a prevenir los casos de agresión escolar.  
Los resultados permiten confirmar algunos factores, tanto a nivel familiar como docente que 
aumentan o disminuyen, la violencia escolar entre los jóvenes de las instituciones educativas 
objeto de estudio. Asimismo, se ha observado que, dentro de las modalidades de agresión más 
frecuentes entre los jóvenes encuestados, sobresalen los insultos, los empujones y el acoso sexual 
contra sus compañeros. 
Examinamos los diferentes canales de comunicación que manejan los jóvenes, y se pudo 
establecer que el Facebook, es el medio digital por el cual se agreden frecuentemente a nivel 
verbal o psicológico. Este hallazgo coincide con la investigación de Mora, Merchán y Ortega 
(2007), quien encontró no solo que esta red social es usada por los adolescentes para agredirse, 
sino que también estas conductas violentas a través de Facebook suelen operar de forma abierta 
dañando la imagen de la víctima o incluso de forma anónima aumentando el sentimiento de 
indefensión en las víctimas y la impunidad en los agresores. En relación al sexo de los 
estudiantes, si bien el sexo no determina el tipo de canal por donde se ejercen las agresiones 
escolares, si aumenta para el caso de los hombres la probabilidad de ser víctimas de violencia 
escolar a través de las redes sociales. Los análisis comparativos por género presentan datos 
claros, constantes y contundentes: los hombres están más implicados en problemas de violencia 
interpersonal en las escuelas que las mujeres. Esta implicación se confirma tanto desde el rol del 
59 
 
que sufre la violencia como cuando se ejerce, ampliándose a la mayoría de sus formas. La mayor 
implicación de los varones en estos episodios –como víctimas o agresores– se confirma a través 
de numerosas investigaciones (Smith, 2003; Smith et al., 1999), por lo que se estaría 
confirmando un patrón común en diferentes países. 
Mediante esta investigación se pudo establecer que aquellos jóvenes que ejercen algún tipo de 
violencia contra sus compañeros de clase no gozan de una buena comunicación familiar 
especialmente con su madre, y en algunos casos prefieren no hablar de ciertos temas con ella. 
Caso contrario ocurrió, con aquellos estudiantes encuestados que manifestaron tener una buena 
comunicación, al mostrar una tendencia a disminuir o a no desarrollar conductas agresivas. En 
este sentido, si bien otros autores habían señalado la asociación entre comunicación, rechazo y 
comportamiento violento (Barrera y Li, 1996; Demaray y Malecki, 2002; Estévez et al., 2005; 
Jackson y Warren, 2000; Lambert y Cashwell, 2003), éstos no habían considerado la importancia 
de la figura materna en las conductas violentas de los jóvenes, hallazgo referenciado en nuestros 
resultados, que afirman que aquellos jóvenes que recurren a la violencia presentan una 
comunicación problemática con su madre, es decir, menos abierta y más ofensiva o evitativa. 
De igual forma, nuestros resultados corroboran a nivel familiar otros hallazgos de 
investigaciones en las que se ha señalado que los adolescentes que presentan comportamientos 
desadaptativos se caracterizan por tener una comunicación disfuncional con sus padres (Secades 
y Fernández-Hermida, 2003). Es por eso que en los resultados de nuestra investigación hemos 
constatado que los adolescentes menos implicados en situaciones de violencia escolar se 
caracterizan por una comunicación más abierta y fluida con sus padres, así como por la 
utilización de estrategias de resolución de conflictos familiares basadas en el diálogo y la 
comprensión. En este sentido, la comunicación familiar muestra ser un factor protector ante los 
60 
 
problemas de ajuste en el adolescente, un efecto sugerido por otros autores (Muñoz-Rivas y 
Graña, 2001). 
En cuanto a la comunicación docente se puede concluir que los profesores juegan un papel 
muy importante en la reducción de las conductas agresivas en las instituciones educativas 
evaluadas de tal manera que aspectos como fomentar la disciplina en el aula, mirar a los 
estudiantes fijamente, ser un profesor dinámico, introducir en la clase anécdotas e historias que 
ayuden a contextualizar el tema a tratar y el compromiso que muestran los profesores dentro y 
fuera del aula por el bienestar de los estudiantes son los aspectos que más fortalecen la relación 
entre estudiantes y profesores y eso a su vez previenen la aparición de conductas agresivas, este 
dato es muy importante teniendo en cuenta que cuando las instituciones se comprometen a través 
de sus profesores y de toda  la comunidad educativa en general en prevenir estas conductas se 
evidencia que se pueden desarrollar medidas preventivas que contrarresten la proliferación del 
problema. Estos resultados son coherentes con otros estudios como el de Blanco (2000) quien 
plantea que en la escuela al solucionarse un conflicto con acuerdos y compromisos de las partes 
se podrían alcanzar cambios, como mejorar el ambiente del salón de clases, desarrollar el 
pensamiento crítico y habilidades para la solución de problemas, mejorar las relaciones entre 
maestro-alumno, incrementar la participación de los alumnos y desarrollar las habilidades de 
liderazgo, resolver disputas menores entre iguales que interfieran el proceso educativo, facilitar 
la comunicación y mejorar los vínculos, construir un sentido más fuerte de cooperación entre 
escuela y familia.  
Mostrando la importancia de las instituciones educativas al comprometerse con este tipo de 
situaciones de violencia escolar, no negando el problema como ha ocurrido en otros contextos, 
que niegan que en la escuela se presentan problemas de violencia, el aceptar y enfrentar el 
61 
 
problema de una manera mancomunada entre padres, estudiantes y profesores pueden lograr una 
respuesta institucional exitosa para prevenir este problema. 
Finalmente, este trabajo de grado reafirma la importancia de los factores comunicacionales a 
nivel familiar y con docentes en la explicación de la violencia escolar.  
Las relaciones familiares de los adolescentes violentos encuestados son más conflictivas y 
tienden a percibir una menor cohesión familiar a la vez que mayores niveles de conflicto familiar 
estableciendo así una cierta frecuencia entre los conflictos y las dificultades en la comunicación. 
Los resultados obtenidos muestran la importancia de analizar la problemática desde el rol que 
desempeña la familia y la escuela en la prevención de los comportamientos violentos de los 
estudiantes, para no volver este fenómeno algo habitual como lo establece Tello (2005) quien 
explica la peligrosidad de esta percepción distorsionada de la violencia comentando que cuando 
ésta se convierte en parte del medio ambiente, en parte de lo "normal", la posibilidad de 
reconocerla disminuye y, por lo tanto, es introyectada por los sujetos que la viven como algo 
natural. Esto conduce a acrecentar el problema lejos de disminuirlo, la violencia se reproduce y 
se vuelve exponencial. 
Por lo tanto, es necesario que las Instituciones Educativas, mejoren las propuestas de 
orientación e intervención prestando una especial atención a fomentar en las familias la 
comunicación abierta y el diálogo empático entre padres e hijos, de igual manera vincular al 
maestro teniendo en cuenta su importancia en relación con el bienestar del alumnado. 
 
 
62 
 
7. Recomendaciones a las Instituciones Educativas Frente a los Hallazgos 
Tomando como referencia lo aportado por la investigación y las propuestas realizadas por 
otros autores nos atrevemos a proponer una serie de recomendaciones que pueden hacer más 
eficaces los esfuerzos de colaboración entre familia y escuela. Las preocupantes cifras halladas 
en la relación entre comunicación familiar y docente con la violencia escolar, nos obligan a 
analizar con urgencia lo que debemos hacer para controlarla y prevenirla. La violencia es, 
claramente, un problema que se deriva por muchas causas y requiere intervenciones en todos los 
contextos de los jóvenes, por lo tanto, es fundamental analizar el papel específico que pueden 
cumplir las instituciones educativas en la prevención de la misma, dentro y fuera de sus 
instalaciones. 
A nivel pedagógico, se recomienda desde el colegio contribuir a esta prevención, 
desarrollando entre los estudiantes las competencias necesarias para relacionarse pacíficamente 
con los demás (Chaux, Lleras & Velásquez, 2004), es fundamental que aprendan a responder 
ante agresiones con asertividad; es decir, en forma firme pero no violenta. Deben aprender a no 
dejarse, pero sin responder con agresión ante la agresión porque eso casi siempre empeora la 
situación. De manera similar, es clave trabajar en el desarrollo de la empatía, esa capacidad para 
sentir lo que otros sienten (Chaux et ál., 2008 ).  
Para lograr esos própositos se hace pertinente involucrar a psicologos o psicoorientadores 
especializados en el tema que desarrollen programas de formación y acompañamiento 
psicológico a los estudiantes y trabajar no solo con los estudiantes involucrados directamente en 
conductas violentas, sino también los testigos de los hechos, pues existe evidencia empírica que 
señala que los programas de prevención de la violencia escolar que trabajan con testigos tienen 
una mayor efectividad para reducir la violencia escolar. 
63 
 
Es de carácter preventivo, debido a que está dirigido a todos los estudiantes de la escuela y no 
solo a aquellos que presentan conductas más conflictivas, combinando intervenciones a nivel de 
prevención primaria, secundaria y media académica. A nivel universal se debe trabajar 
enseñando habilidades sociales y se construyen y definen expectativas de conducta para los 
alumnos, las cuales deben ser reforzadas y monitoreadas permanentemente. A nivel grupal se 
recomiendan acciones de enseñanza intensiva en habilidades sociales, estrategias de autocontrol, 
apoyo académico intensivo y tutorías. Finalmente, a nivel individual se traduce en un apoyo 
individual, profesional de manejo y desarrollo de habilidades sociales, junto con la familia            
( Sprague & Walker, 2000, 2005; Sugai, 2003, 2007; Sugai & Horner, 2006; Turnbull et al., 
2002) 
Sabemos que quienes tienen dificultades para comunicarse con sus padres o con sus docentes, 
van a recurrir más fácilmente a la agresión para conseguir lo que quieren, por lo tanto la escuela 
puede ayudar a desarrollar las competencias emocionales, cognitivas y comunicativas necesarias 
en todos los actores involucrados padres, docentes y estudiantes, para manejar conflictos 
constructivamente y así evitar agresiones innecesarias que les hacen daño a todos, y esto es 
posible con estrategias sencillas para los más pequeños (Ramos, Nieto & Chaux, 2007).  
A nivel curricular algunas prácticas que han resultado ser eficaces según Olmsteam (1991) 
son: Incluir padres y profesores en el desarrollo de las áreas, escribir propuestas que ayuden a 
mejorar la comunicación con los jóvenes desde los dos campos que nos ocupan, emplear una 
amplia variedad de medios para incrementar el intercambio de información y la asistencia de los 
padres a las reuniones, incentivar a las familias para que se comuniquen a diario con sus hijos 
sobre cosas relacionadas con su educación, implementar algún componente en el programa en el 
64 
 
que los padres sean vistos como educadores, establecer medidas sobre el buen uso de las redes 
sociales, adoptar procedimientos de evaluación y seguimiento a estas propuestas.  
De igual forma es necesario que la formación del profesorado incorpore un entrenamiento 
especial en habilidades de comunicación y en actividades de colaboración con las familias 
(Kñallinsky, 1999).  
Además de construir actividades y currículos que permitan el aprendizaje y la práctica de 
estas competencias en el aula, el ambiente de relaciones en la escuela y en la familia debe ser 
coherente con lo que se quiere promover; Widom (1989) afirma que la permisividad y la 
negligencia también pueden contribuir a la violencia en el largo plazo ya que es tan grave que los 
niños y las niñas no tengan límites, como que éstos sean impuestos por la fuerza. 
Por tal razón, tanto docentes como padres y madres de familia deben asegurarse de fijar 
normas y límites, pero con base en acuerdos construidos con los mismos niños, buscando que 
comprendan la razón de estas normas y límites, sin tener que recurrir a castigos maltratantes ni a 
humillaciones para forzar su cumplimiento.  
Afortunadamente, hoy en día tenemos más claridad sobre qué clase de programas educativos 
promueven la convivencia y previenen la agresión. Por ejemplo, se sabe que los programas 
escolares más exitosos a nivel mundial integran a las familias, especialmente a las de los niños 
más agresivos, enseñándoles estrategias de crianza por medio de talleres y visitas a sus hogares 
(Chaux, 2005).  
A nivel de gestión directiva su liderazgo debe poseer características particulares que tengan 
relación con la comprensión del entorno en el cual opera la institución escolar, lo que en 
definitiva demanda procesos de ajustes constantes y por lo tanto de innovación y apertura. Dado 
que los establecimientos no están aislados ni ajenos al contexto en el que están insertos, es 
65 
 
necesario generar instancias de participación permanentes de los actores que componen la unidad 
y comunidad educativa. Como plantea Nishina (2004), los niveles de participación, la estructura 
y jerarquías presentes en la escuela pueden potenciar o inhibir el surgimiento o la presencia de 
situaciones de violencia, de ahí la relevancia de reflexionar en torno al estilo de gestión, 
dirección, toma de decisiones y resolución de conflictos imperantes en cada establecimiento; 
sabemos que para poder transformar las acciones se requiere crear oportunidades para desarrollar 
y para practicar habilidades y competencias, de tal manera que estén mejor preparados para 
enfrentar constructivamente las dificultades propias de las relaciones interpersonales.  
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
66 
 
 
 
Lista de Referencias 
Agüero, P. M. Z. (2012). La comunicación interpersonal. Málaga: Universidad de Málaga. 
Alavedra, A. C. (2000). El discurso docente: entre la proximidad y la distancia. Revista 
Iberoamericana de Discurso y Sociedad, 2(1), 55-76. Barcelona: Ariel. 
Almanza, E. D. J., & Arrieta, N. R. (2016). Evaluación del proyecto lúdico cultivando valores 
humanos como estrategia pedagógica para afrontar el acoso escolar (bullying) en la 
institución educativa Juan XIII sede El Vidrial de la ciudad de Montería-Córdoba. 
Alsina, M. R. (1999). La comunicación intercultural (Vol. 22).España: Anthropos Editorial. 
Antolín, L. (2011). La conducta antisocial en la adolescencia. Una aproximación ecológica. 
(Tesis Doctoral). Universidad de Sevilla, Sevilla. 
Arellano, N. (2006). Las barreras en la comunicación no verbal entre docente–alumno. Revista 
Orbis, (4), 3-38. 
Arguedas Negrini, I., & Jiménez Segura, F. (2007). Factores que promueven la permanencia de 
estudiantes en la educación secundaria. Revista Actualidades investigativas en educación. 7 
(3): 1-36. 
Auduc, J. L. (2007). Les relations parents-enseignants à l'école primaire. SCEREN-CRDP 
Académie de Créteil. 
Bandura, A. (1996). Teoría social cognitiva de la comunicación de masas. In Los efectos de los 
medios de comunicación: investigaciones y teorías (pp. 89-126). Barcelona. Paidós Ibérica. 
Bandura, A. (1997). Self-efficacy: The exercise of control. New York: W .H. Freeman. 
67 
 
Barbero, J. M. (1996). Heredando el futuro. Pensar la educación desde la comunicación. 
Nómadas (Col), (5). 
Barnes H & Olson DH (1982) Parent-Adolescent Communication, Family Inventories. 
University of Minnesota Press, Minnesota.33-46 
Barrera, M., & Li, S. A. (1996). The relation of family support to adolescents’ psychological 
distress and behavior problems. In Handbook of social support and the family (pp. 313-343). 
Springer, Boston, MA. 
Baumeister, R. F., Bushman, B. J., & Campbell, W. K. (2000). Self-esteem, narcissism, and 
aggression: Does violence result from low self-esteem or from threatened egotism?. Current 
directions in psychological science, 9(1), 26-29. 
Becker, A. 2002. Análisis de la Estructura pragmática de la cláusula en el español de Mérida 
(Venezuela). Estudios de Lingüística del Español 17, 18–32 
Berelson, B., & Steiner, G. A. (1964). Human behavior: An inventory of scientific findings. 
Nueva York: Ed, Harcourt Brace. 
Bettencourt, B., & Miller, N. (1996). Gender differences in aggression as a function of 
provocation: a meta-analysis. Psychological bulletin, 119(3), 422. 
Blanco, M. (2000) Los conflictos en la escuela ¿Cómo resolverlos?. Buenos Aires. Consultado 
Febrero 10 del 2002 en http://www.adolescentesxlavida.com.ar 
Bonet, J. V. (1997). Sé amigo de ti mismo: manual de autoestima (Vol. 36). Editorial Sal Terrae. 
Maliaño (Cantabria, España). 
Borden, A. M. (2002). Directores de escuela en América Latina y el Caribe:¿ líderes del cambio 
ó sujetos a cambio? Inter-American Development Bank. 
68 
 
Bradshaw, C. P., Glaser, B. A., Calhoun, G. B., & Bates, J. M. (2006). Beliefs and practices of 
the parents of violent and oppositional adolescents: An ecological perspective. Journal of 
Primary Prevention, 27(3), 245. 
Brand, J. E., & Greenberg, B. (1996). Minorías y mass media: de los 70 a los 90. In Los efectos 
de los medios de comunicación: investigaciones y teorías (pp. 365-422). Paidós Ibérica. 
Brendgen, M., Vitaro, F., Turgeon, L., Poulin, F., & Wanner, B. (2004). Is there a dark side of 
positive illusions? Overestimation of social competence and subsequent adjustment in 
aggressive and nonaggressive children. Journal of abnormal child psychology, 32(3), 305-
320. 
Buelga, S., Musitu, G., & Murgui, S. (2009). Relaciones entre la reputación social y la agresión 
relacional en la adolescencia. International Journal of Clinical and Health Psychology, 9 (1). 
Cano Yepes, M., Barrios Arrieta, Y., & Gómez Taboada, C. (2013). Proyecto social para el 
mejoramiento de la convivencia entre los estudiantes de noveno, decimo y once grado jornada 
tarde de la institución educativa Luis Carlos López de Cartagena. 
Carlson, J. J. y Corcoran, N.E. (2001). Family structure and children's behavioral and cognitive 
outcomes. Journal of Marriage and the Family, 63, 779-792. 
Carson, J. L., & Parke, R. D. (1996). Reciprocal negative affect in parent‐ child interactions and 
children's peer competency. Child development, 67(5), 2217-2226. 
Casas, F. (1998). Infancia: perspectivas psicosociales (Vol. 176). Barcelona: Paidós.Grupo 
Planeta (GBS). 
Casas, F., Buxarrais, M. R., Figuer, C., González, M., Tey, A., Noguera, E. y Rodríguez, J. M. 
(2004). Los valores y su influencia en la satisfacción vital de los adolescentes entre los 12 y 
los 16 años: estudio de algunos correlatos. Apuntes de Psicología, 22(1), 3-23. 
69 
 
Castellón, W. (2011). Depresión, ansiedad y conducta disocial adolescente en relación a los 
estilos de socialización parental (Doctoral dissertation, Universidad de Deusto). Bilbao. 
Castillo Rocha, C., & Pacheco Espejel, M. M. (2008). Perfil del maltrato (bullying) entre 
estudiantes de secundaria en la ciudad de Mérida, Yucatán. Revista mexicana de investigación 
educativa, 13(38), 825-842. 
Castro, C. T. (2005). Jóvenes y violencia. Revista iberoamericana de educación, (37), 55-92. 
Cava, M. J., Buelga, S., Musitu, G., & Murgui, S. (2010). Violencia escolar entre adolescentes y 
sus implicaciones en el ajuste psicosocial: un estudio longitudinal. Revista de psicodidáctica, 
15(1). 
Cava, M. J., Musitu, G., & Murgui, S. (2006). Familia y violencia escolar: el rol mediador de la 
autoestima y la actitud hacia la autoridad institucional. Psicothema, 18(3), 367-373. 
Cernkovich, S. A., & Giordano, P. C. (1987). Family relationships and delinquency. 
Criminology, 25(2), 295-319. 
Chaux, E. (2005). El programa de prevención de Montreal: lecciones para Colombia. Revista de 
estudios sociales, (21), 11-25. 
Chaux, E., Bustamante, A., Castellanos, M., Jiménez, M., Nieto, A., Rodríguez, G. & Velásquez, 
A. (2008). Aulas en paz: 2. Estrategias pedagógicas. Revista Interamericana de Educación 
para la democracia, 1(2), 125-145. 
Chaux, E. (2004). Competencias ciudadanas: de los estándares al aula. Revista de Estudios 
Sociales, (19). 
Cid, P., Díaz, A., Pérez, M. V., Torruella, M., & Valderrama, M. (2008). Agresión y violencia en 
la escuela como factor de riesgo del aprendizaje escolar. Ciencia y enfermería, 14(2), 21-30. 
Clemente, M. y Vidal, M A. (1996): Violencia y televisión, ed. Nóesis, Madrid. 
70 
 
Cohen, D. (1998). La violencia en los programas televisivos. Revista Latina de comunicación 
social, 6, 12-1. 
Contador, M. (2011). Percepción de violencia escolar en estudiantes de enseñanza media. 
Psykhe, 10(1). 
Cooley-Strickland, M., Quille, T. J., Griffin, R. S., Stuart, E. A., Bradshaw, C. P., & Furr-
Holden, D. (2011). Efectos de la exposición de los adolescentes a la violencia en la 
comunidad: El Proyecto MORE. Psychosocial Intervention, 20(2), 131-148. 
Corominas, A. (1994): La comunicación audiovisual y su integración en el currículo. Barcelona, 
Graó. 
Craig, W., Harel-Fisch, Y., Fogel-Grinvald, H., Dostaler, S., Hetland, J., Simons-Morton, B, & 
Pickett, W. (2009). A cross-national profile of bullying and victimization among adolescents 
in 40 countries. International journal of public health, 54(2), 216-224. 
Dacal, G. (1992). Rasgos del alumno, eficiencia docente y éxito escolar. Madrid: La Muralla. 
De Guevara, C. L. (2000). Condiciones sociales y familiares y fracaso escolar. In El fracaso 
escolar (pp. 99-110). Fundación para la Modernización de España. 
De Miguel, C. R. (2001). Factores familiares vinculados al bajo rendimiento. Revista 
complutense de educación, 12(1), 81. 
De Suárez, Z. C. (2008). La interacción verbal alumno-docente en el aula de clase (un estudio de 
caso). Revista de Educación Laurus, Venezuela, 14(26), 189-206. 
Decker D, Dona D y Christenson S (2007). Behaviorally at-risk African American students: The 
importance of student-teacher relationships for student outcomes. Journal of School 
Psychology,45, 83-109. 
71 
 
Dekovic, M., Wissink, I. B. y Meijer, A. M. (2004). The role of family and peer relations in 
adolescent antisocial behaviour: comparison of four ethnic groups. Journal of Adolescence, 
27(5), 497-514. 
Del Carmen Pérez-Fuentes, M., Linares, J. J. G., Botella, I. M., Jurado, M. D. M. M., & del Mar 
García, M. (2011). Rendimiento académico y conductas antisociales y delictivas en alumnos 
de Educación Secundaria Obligatoria. International Journal of Psychology and Psychological 
Therapy, 11(3), 401-412. 
De Luca, S., Pigott, T. & Rosenbaum, J. E. (2002, Abril). Are dropout decisions related to peer 
threats, social isolation, and teacher disparagement across schools? A multilevel approach to 
social climate and dropout. Ponencia presentada en la Annual Meeting of the American 
Educational Research Association, New Orleans, LA, Estados Unidos. 
Demaray, M. P. & Malecki, C. K. (2002). The relationship between perceived social support and 
maladjustment for students at risk. Psychology in the Schools, 39(3), 305-316. 
Díaz-Aguado Jalón, M. J., Martínez Arias, R., & Babarro, J. M. (2013). El acoso entre 
adolescentes en España. Prevalencia, papeles adoptados por todo el grupo y características a 
las que atribuyen la victimización. Revista de Educacion, 362, pp. 348-379. 
Díaz-Aguado, M. J., & Arias, R. M. (2001). La construcción de la igualdad y la prevención de la 
violencia contra la mujer desde la educación secundaria (Vol. 73). Ministerio de Trabajo y 
Asuntos Sociales, Instituto de la Mujer. 
Díaz-Aguado, M. J., Martínez Arias, R. y Martín Seoane, G. (2004). Prevención de la violencia y 
lucha contra la exclusión desde la adolescencia. Volumen uno. La violencia entre iguales en la 
escuela y en el ocio. Estudios comparativos e instrumentos de evaluación. Madrid: Instituto de 
la Juventud. 
72 
 
Dolan S. y Martín, I. (2002): Los 10 Mandamientos para la Dirección de personas, Barcelona Ed. 
Gestión 2000. 
Duarte, D. (2005). Comunicación en la convivencia escolar en la ciudad de Medellín. Estudios 
pedagógicos (Valdivia), 31(1), 137-166. 
Dubois, D. L., Bull, C. A., Sherman, M. D. & Roberts, M. (1998). Self-esteem and adjustment in 
early adolescence: a social-contextual perspective. Journal of Youth and Adolescence, 27(5), 
557-583. 
Dumont, M., Leclerc, D., & Deslandes, R. (2003). Ressources personnelles et détresse 
psychologique en lien avec le rendement scolaire et le stress chez des élèves de quatrième 
secondaire. Canadian Journal of Behavioural Science/Revue canadienne des sciences du 
comportement, 35(4), 254. 
Eisenberg, N., Valiente, C., Fabes, R. A., Smith, C. L., Reiser, M., Shepard, S. A., ... & 
Cumberland, A. J. (2003). The relations of effortful control and ego control to children's 
resiliency and social functioning. Developmental psychology, 39(4), 761. 
Eisenberg-Berg, N., & Mussen, P. (1978). Empathy and moral development in adolescence. 
Developmental Psychology, 14(2), 185. 
Emler N y Reicher S (1995). Adolescence and delinquency. Oxford: Blackwell Pub. 
English, F. W., & Steffy, B. E. (2005). Curriculum leadership: The administrative survival skill 
in a test-driven culture and a competitive educational marketplace. The SAGE handbook of 
educational leadership, 407-429. 
Epstein, J. L. (2001). Introduction to the special section. New directions for school, family, and 
community partnerships in middle and high schools. 
73 
 
Espíndola, E., & León, A. (2002). La deserción escolar en América Latina: un tema prioritario 
para la agenda regional. Revista Iberoamericana de educación, 30(3). 
Estévez López, E., Martínez Ferrer, B., & Jiménez Gutiérrez, T. I. (2009). Las relaciones 
sociales en la escuela: el problema del rechazo escolar. Psicología Educativa: Revista de los 
Psicólogos de la Educación, 15(1), 4S-60. 
Estévez, E., Musitu, G., & Herrero, J. (2005). The influence of violent behavior and 
victimization at school on psychological distress: The role of parents and teachers. 
Adolescence, 40(157), 183-196. 
Etxebarria, F. (1998): «Videojuegos y comunicación», en Comunicar, 10; 171-180. 
Fering, C. & Taska, L. (1996). Family self-concept: Ideas on its meaning. En B. Bracken (Ed.), 
Handbook of self-concept (pp. 317- 373). New York: Wiley. 
Fernández, I. (2010). Prevención de la violencia y resolución de conflictos. Narcea Ediciones. 
Forero, R., McLellan, L., Rissel, C., & Bauman, A. (1999). Bullying behaviour and psychosocial 
health among school students in New South Wales, Australia: cross sectional survey. British 
Medical Journal, 319(7206), 344-348. 
Freire, P. (1997). No hay docencia sin discencia. P. Freire, Pedagogía de la autonomía, México: 
Editorial Siglo XXI. 
Fundación Plan (2015). Estudio sobre violencia escolar en seis regiones de Colombia. Bogotá: 
Editorial Fundación Plan. 
Funk, J.B. (1993): «Reevaluating the impact of videogames», en Clinical Pediatrics, 32 (2); 86-
90. 
Gallego, S. (2003). Comunicación familiar. Manizales: Departamento de Estudios de Familia 
Unicaldas. 
74 
 
Gamarnik, C. E. (2009). Estereotipos sociales y medios de comunicación: un círculo 
vicioso. Question, 1. 
Garcés Prettel, M., & Palacio Sañudo, J. E. (2010). La comunicación familiar en asentamientos 
subnormales de Montería (Colombia). Psicología desde el Caribe, (25): 1-27. 
Garcés, M.E. (2015). Informe ejecutivo investigación sobre violencia escolar en instituciones 
educativas oficiales. Cartagena de Indias: Universidad Tecnológica de Bolívar. 
García, E & Doménech, E (1997). Motivación, aprendizaje y rendimiento escolar. Revista 
Electrónica de Motivación y Emoción, 1,1-16 
García, M. G. (1994). La comunicación en la escuela. Tendencias pedagógicas, (1), 39-52. 
García-Bacete, F. J. (2003). Las relaciones escuela-familia: un reto educativo. Infancia y 
aprendizaje, 26(4), 425-437. 
García, M. R. (2007). Interacción y comunicación en entornos educativos: Reflexiones teóricas, 
conceptuales y metodológicas. In E-Compós (Vol. 8). 
García-Maldonado, G., Martínez-Salazar, G. J., Saldívar-González, A. H., Sánchez-Nuncio, R., 
Martínez-Perales, G. M., & Barrientos-Gómez, M. D. C. (2012). Factores de riesgo y 
consecuencias del cyberbullying en un grupo de adolescentes: Asociación con bullying 
tradicional. Boletín médico del Hospital Infantil de México, 69(6), 463-474. 
Gaylord, N. K., Kitzmann, K. M., & Lockwood, R. L. (2003). Child characteristics as 
moderators of the association between family stress and children's internalizing, externalizing, 
and peer rejection. Journal of Child and Family Studies, 12(2), 201-213. 
Gerard, J. M. y Buehler, C. (1999). Multiple risk factors in the family environment and youth 
problems behaviors. Journal of Marriage and the family, 61, 343-361. 
75 
 
Gladstone, G. L., Parker, G. B., & Malhi, G. S. (2006). Do bullied children become anxious and 
depressed adults?: A cross-sectional investigation of the correlates of bullying and anxious 
depression. The Journal of nervous and mental disease, 194(3), 201-208. 
González, F. (1994): Comunicación Educativa y el Desarrollo de la Personalidad. Editorial 
Pueblo y Educación. Cuba, 45-78. 
González, R. A. M. (1992). Factores familiares que intervienen en el progreso académico de los 
alumnos. Aula abierta, (60), 23-40. 
Gottfredson M y Hirschi T (1990). A General Theory of Crime. Stanford, CA: Stanford 
University Press. 
Gracia, E. y Musitu, G. (2000). Psicología social de la familia. Barcelona: Paidós. 
Granja Palacios, C. (2013). Caracterización de la comunicación pedagógica en la interacción 
docente-alumno. Investigación en Enfermería: Imagen y Desarrollo, 15(2). 
Greimas, A. J., & Fontanille, J. (1994). Semiótica de las pasiones: de los estados de cosas a los 
estados de ánimo. Madrid. Siglo XXI. 
Gumpel, T. P & Meadan, H. (2000). Children's perceptions of school-based violence. British 
Journal of Educational Psychology, 70, (3), 391-404. 
Harter, S. (1990). Self and identity development. I SS Feldman & GR Elliot, red: At the 
Threshold. The Developing Adolescent, (352-387). Cambridge MA: Harvard University 
Press. 
Henao Escobar, J. (2005). La prevención temprana de la violencia: una revisión de programas y 
modalidades de intervención. Universitas Psychologica, 4(2), 161-177.  
76 
 
Henry, C. S., Sager, D. W., & Plunkett, S. W. (1996). Adolescents' perceptions of family system 
characteristics, parent-adolescent dyadic behaviors, adolescent qualities, and adolescent 
empathy. Family Relations, 283-292. 
Henry, D., Guerra, N., Huesmman, R., Tolan, P., VanAcker, R. y Eron, L. (2000). Normative 
influences on aggression in urban elementary school classrooms. American Journal of 
Community Psychology, 28(1), 59-81. 
Hoge, R. D., Andrews, D. A., & Leschied, A. W. (1996). An investigation of risk and protective 
factors in a sample of youthful offenders. Journal of Child Psychology and Psychiatry, 37(4), 
419-424. 
Hokoda, A., Lu, H. H. A., & Angeles, M. (2006). School bullying in Taiwanese adolescents. 
Journal of Emotional Abuse, 6(4), 69-90. 
Hoyos, O., Aparicio, J., & Córdoba, P. (2011). Caracterización del maltrato entre iguales en una 
muestra de colegios de Barranquilla (Colombia). Psicología desde el Caribe, 1-28 
Jackson, Y., & Warren, J. S. (2000). Appraisal, social support, and life events: Predicting 
outcome behavior in school‐ age children. Child development, 71(5), 1441-1457. 
Jadue, J. (2002). Factores psicológicos que predisponen al bajo rendimiento, al fracaso ya la 
deserción escolar. Estudios pedagógicos (valdivia), (28), 193-204. 
Jalón, M. J. D. A. (2005). La violencia entre iguales en la adolescencia y su prevención desde la 
escuela. Psicothema, 17(4), 549-558. 
Jiménez, S. Y., Rublo, E. L., & Olivas, R. N. (2016). La comunicación familiar en la 
victimización del bullying y el cyberbullying. International Journal of Developmental and 
Educational Psychology (Revista INFAD de Psicología)., 5(1), 343-350. 
77 
 
Jiménez, T. I., Murgui, S., Estévez, E., & Musito, G. (2007). Comunicación familiar y 
comportamientos delictivos en adolescentes españoles: el doble rol mediador de la 
autoestima. Revista Latinoamericana de Psicología, 39(3), 473-485. 
Jiménez, T. I, Musitu, G., & Murgui, S. (2008). Funcionamiento familiar y consumo de 
sustancias en adolescentes: el rol mediador de la autoestima. International Journal of Clinical 
and Health Psychology, 8(1). 
Jorge, L. A. C. (2017). La conflictividad escolar como reflejo social: tomando una perspectiva 
global del problema. Tarbiya, revista de Investigación e Innovación Educativa, (25). 
Joseph, M. Tafarodi, 1992, 1997. Desarrollo Humano. México: Prentice Hall Hispano americana. 
Kerr, M., & Stattin, H. (2000). What parents know, how they know it, and several forms of 
adolescent adjustment: further support for a reinterpretation of monitoring. Developmental 
psychology, 36(3), 366. 
Kherroubi, M. (2008). Des parents dans l'école. Ères. 
Kliksberg, B. (2005). La familia en América Latina. Realidades, interrogantes y perspectivas. 
convergencia, 12(38), 13-41. 
Kñallinsky, E. (1999). La participación educativa: Familia y escuela. Servicio de Publicaciones 
de la Universidad de las Palmas de Gran Canaria. Las Palmas de Gran Canaria. 
Lambert, S. F., & Cashwell, C. S. (2004). Preteens talking to parents: Perceived communication 
and school-based aggression. The Family Journal, 12(2), 122-128. 
Lila, M. & Musitu, G. (1993). Autoconcepto y comunicación familiar: Un análisis de sus 
interrelaciones. Revista de Orientación Educativa y Vocacional, IV (6), 67-85. 
Lila, M. S. y Buelga, S. (2003). Familia y adolescencia: El diseño de un programa para la 
prevención de conductas de riesgo. Encuentros en Psicología Social, 1, 72-78. 
78 
 
Lila, M., Herrero, J. y Gracia, E. (2008). Multiple victimization of Spanish adolescents: A 
multilevel analysis. Adolescence, 43(170), 333-350. 
Lipovetsky, G., & Richard, B. (2008). La sociedad de la decepción (Vol. 127). España: 
Anagrama. 
Loeber, R., Drinkwater, M., Yin, Y., Anderson, S. J., Schmidt, L. C., & Crawford, A. (2000). 
Stability of family interaction from ages 6 to 18. Journal of abnormal child psychology, 28(4), 
353-369. 
López, E. E., Pérez, S. M., Ruiz, D. M., & Ochoa, G. M. (2007). Estilos de comunicación 
familiar, actitud hacia la autoridad institucional y conducta violenta del adolescente en la 
escuela. Psicothema, 19(1), 108-113. 
López, E. E., Pérez, S. M., Ochoa, G. M., & Ruiz, D. M. (2008). Adolescent aggression: Effects 
of gender and family and school environments. Journal of Adolescence, 31(4), 433-450. 
López, F., & Chávez, M. D. C. M. (2011). Las manifestaciones del bullying en 
adolescentes. Revista de Psicología, 8(17), 19-33. 
Luna Bernal, A., & Laca Arocena, F., & Cedillo Navarro, L. (2012). Toma de decisiones, estilos 
de comunicación en el conflicto y comunicación familiar en adolescentes bachilleres. 
Enseñanza e Investigación en Psicología, 17 (2), 295-311. 
Luna, A. S. (2015). El liderazgo pedagógico del rector como factor determinante de calidad en 
una institución educativa: un estudio de caso múltiple de dos instituciones educativas públicas 
y dos instituciones educativas privadas de Fusagasugá, Cundinamarca (Doctoral dissertation, 
Uniandes). 
Marín-Díaz, V. (2004). Los videojuegos como medio de comunicación didáctica en el seno 
familiar. Comunicar, (23). 
79 
 
Martínez-Ferrer, B., Musitu-Ochoa, G., & Monreal-Gimeno, M. D. C. (2010). El rol del apoyo 
parental, las actitudes hacia la escuela y la autoestima en la violencia escolar en adolescentes. 
International Journal of clinical and health psychology, 8(3). 
Marty, C. & Carvajal, C. (2005). Maltrato infantil como factor de riesgo de trastorno por estrés 
postraumático en la adultez. Revista chilena de neuropsiquiatría, 43(3), 180-187. 
Maturana, H. (2001). Emociones y lenguaje en educación y política, Cap. 1, Una mirada a la 
educación actual desde la perspectiva de la biología del conocimiento. Décima ed. Santiago: 
Editorial Dolmen Ensayo.   
Maturana, H., y Dávila, X. (2006). Desde la matriz biológica de la existencia humana. Revista 
PRELAC, 2, 30-39.          
Matza, L. S., Kupersmidt, J. B., & Glenn, D. M. (2001). Adolescents’ perceptions and standards 
of their relationships with their parents as a function of sociometric status. Journal of 
Research on Adolescence, 11(3), 245-272. 
McCullough, G., Huebner, E. S. & Laughlin, J. E. (2000). Life events, self concept and 
adolescents’ positive subjectibe well-being. Psychology in the Schools, 37 (3), 281-290. 
Medina, M. B. E. (2015). Influencia de la interacción alumno-docente en el proceso enseñanza-
aprendizaje. Paakat: Revista de Tecnología y Sociedad, (8). 
Meyer-Adams, N., & Conner, B. T. (2008). School violence: Bullying behaviors and the 
psychosocial school environment in middle schools. Children & Schools, 30(4), 211-221. 
Moreno Ruiz, D., Estévez López, E., Murgui Pérez, S., & Musitu Ochoa, G. (2009). Relación 
entre el clima familiar y el clima escolar: el rol de la empatía, la actitud hacia la autoridad y la 
conducta violenta en la adolescencia. International journal of psychology and psychological 
therapy, 9(1). 
80 
 
Mulkeen, A., Chapman, D., DeJaeghere, J., & Leu, E. (2007). Recruiting, retaining, and 
retraining secondary school teachers and principals in Sub-Saharan Africa. The World Bank. 
Muñoz, J. M. E. (2005). El fracaso escolar: nuevas formas de exclusión educativa. In Exclusión 
social, exclusión educativa: lógicas contemporáneas (pp. 83-108). Diálogos. 
Murillo, J., & Román, M. (2011). América Latina: violencia entre estudiantes y desempeño 
escolar. Revista Cepal. 
Musitu, G. y García, F. (2004). Consecuencias de la socialización familiar en la cultura española. 
Psicothema, 16(2), 288-293. 
Musitu, G., & Cava, M. J. (2001). La familia y la educación. Octaedro. 
Navas, J. M. M., & Bozal, R. G. (2004). Violencia escolar: su relación con las actitudes sociales 
del alumnado y el clima social del aula. Revista electrónica iberoamericana de psicología 
social: REIPS, 2(1), 1. 
Nishina, A. (2004). A theoretical review of bullying: Can it be eliminated. Bullying: Implications 
for the classroom, 36-62. 
Noroño Morales, N. V., Cruz Segundo, R., Cadalso Sorroche, R., & Fernández Benítez, O. 
(2002). Influencia del medio familiar en niños con conductas agresivas. Revista cubana de 
Pediatria, 74(2), 138-144. 
 
Oliva Delgado, A., Antolín Suárez, L., Mª Estévez Campos, R., & Mª Pascual García, D. (2012). 
Activos del barrio y ajuste adolescente. Psychosocial Intervention, 21(1), 17-27. 
Olmstead, P (1991). Parent involvement in elementary education: findings and suggestions from 
the Follow Through Program. The Elementary School Journal, 91 (3), 221-231. 
Olweus, D. (1998). Conductas de acoso y amenaza entre escolares. Madrid. Ediciones Morata. 
81 
 
Olweus, D. (2011). Bullying at school and later criminality: Findings from three Swedish 
community samples of males. Criminal behaviour and mental health, 21(2), 151-156. 
OMS, I. D. C. D. E. (1996). OMS. El Ejercicio de la Enfermería, Ginebra. 
Organización Panamericana de la Salud. (OPS) (1998). Presentation of primilary results of 
multicountry violence study, En La violencia contra la mujer en las Américas. Recuperado el 
15 de noviembre del 2006. 
Ortega, F. R. F., Ardila, A. C., Celis, Z. L., & Ballestas, L. F. (2015). Factores de riesgo y 
protectores del bullying escolar en estudiantes con bajo rendimiento de cinco instituciones 
educativas de Santa Marta, Colombia. Psicogente, 18(33), 188-2015. 
Ortega Ruiz, R., & Mora-Merchán, J. A. (1997). Agresividad y violencia. El problema de la 
victimización entre escolares. Revista de Educación. Madrid, 313, 7-27. 
Ortega, R. (2000). Educar la convivencia para prevenir la violencia. Madrid: Antonio Machado 
Libros. 
Ostrov, J. M., & Bishop, C. M. (2008). Preschoolers’ aggression and parent–child conflict: A 
multiinformant and multimethod study. Journal of Experimental Child Psychology, 99(4), 
309-322. 
Pacheco, M. C., & Arteaga, R. G. (2014). Comunicación familiar y desempeño académico en 
estudiantes universitarios. Zona Próxima, (20). 
Palacios, J., & Delgado, A. O. (1998). Familia y escuela: padres y profesores. In Familia y 
desarrollo humano (pp. 333-352). Alianza Editorial. 
Palacio-Quintín, E. (1988). Environnement familial et development cognitif de l’efant. 
Comunicación presentada al 56 Congreso de la ACEAS, Moncton, Canadá. 
82 
 
Patterson, C. J., Kupersmidt, J. B., & Griesler, P. C. (1990). Children's perceptions of self and of 
relationships with others as a function of sociometric status. Child development, 61(5), 1335-
1349. 
Penalva-Verdú, C. (2002). El tratamiento de la violencia en los medios de comunicación. 
Alternativas. Cuadernos de Trabajo Social, N. 10 (2002); pp. 395-412. 
Pérez, I. T. F., Madrazo, E. D., & Guzmán, D. L. (2011). Programa de comunicación dirigido a 
padres con hijos adolescentes. Cuadernos de Educación y Desarrollo, (25). 
Pérez Serrano, M. (1984). El papel de los padres ante el fracaso escolar. Educadores, 130, 749-
766. 
Piedra, R. R., Lago, A. S., & Massa, J. P. (2006, February). Niños contra niños: el bullying como 
trastorno emergente. In Anales de pediatría (Vol. 64, No. 2, pp. 162-166). Elsevier Doyma. 
Pizarro S, R. (1985): Rasgos y Actitudes del profesor efectivo. Tesis para optar el grado de 
Magister en Ciencias de la Educación. Pontificia Universidad Católica de Chile. 
Povedano, A., Hendry, L. B., Ramos, M. J. y Varela, R. (2011). Victimización escolar: Clima 
familiar, autoestima y satisfacción con la vida desde una perspectiva de género. Psychosocial 
Intervention, 20(1), 5-12.   
Psychosocial Intervention vol.22 no.1 Madrid abril. 2013. 
Ramírez, F. C. (2006). Análisis comparativo de variables socio-afectivas diferenciales entre los 
implicados en bullying. Estudio de un caso de víctima-provocador. Anuario de psicología 
clínica y de la salud= Annuary of Clinical and Health Psychology, 2, 27-34. 
Ramos, C., Nieto, A. M., & Chaux, E. (2007). Aulas en Paz: resultados preliminares de un 
programa multicomponente. Revista interamericana de educación para la democracia, 1(1), 
36-56. 
83 
 
Requena, J., & Albistur, M. (1999). Educar en la Comunicación es Educar para la 
Humanización. Revista Educación y DDHH. Edición digital. Cuadernos para Docentes, (38). 
Revista de Psicodidáctica, 15 (2010), pp. 21-34. 
Rivera, M., & Milicic, N. (2006). Alianza familia-escuela: percepciones, creencias, expectativas 
y aspiraciones de padres y profesores de enseñanza general básica. Psykhe (Santiago), 15(1), 
119-135. 
Rodrigo, M.J., Máiquez, M.L., García, M., Mendoza, R., Rubio, A., Mar-tínez, A. y Martín, J.C. 
(2004). Relaciones padres-hijos y estilos de vi-da en la adolescencia. Psicothema, 16(2),203-
210. 
Rodríguez, N. (2004). Guerra en las aulas. Como tratar a los chicos violentos y los que sufren sus 
abusos. Madrid: Temas de Hoy. 
Rojo, J. M. R. (1997). La dinámica escolar: de la diferencia a la desigualdad. Revista de 
Psicología, 6, ág-7. 
Rubin, K. H., Dwyer, K. M., Booth-LaForce, C., Kim, A. H., Burgess, K. B., & Rose-Krasnor, 
L. (2004). Attachment, friendship, and psychosocial functioning in early adolescence. The 
Journal of early adolescence, 24(4), 326-356. 
Ruiz Cerón, I., & Gallardo Cruz, J. A. (2002). Impacto psicológico de la negligencia familiar 
(leve versus grave) en un grupo de niños y niñas. Anales de psicología, 18(2). 
Sánchez, A. M. S., & Torres, M. V. T. (2001). Educar la convivencia como prevención de 
violencia interpersonal: perspectivas de los profesores. Revista interuniversitaria de formación 
del profesorado, (41), 73-93. 
Sander, J. B. (2004). Investigación en adolescencia: tópicos y tendencias contemporáneas. 
Revista latinoamericana de psicología, 36(3). 
84 
 
Sanmartín, J., & Grisolía, J. S. (2005). Violencia, televisión y cine (Vol. 1). Barcelona .Ariel. 
Sastre, A. M. C. (1998). Videojuegos: del juego al medio didáctico. Comunicación y pedagogía: 
Nuevas tecnologías y recursos didácticos, 152, 63-70. 
Satir, Virginia. (1980). Psicoterapia familiar conjunta. México: Prensa Médica Mexicana.  
Serrano, R. M. (2002). Un espacio de encuentro entre la escuela y las familias: la escuela de 
madres y padres. Revista de ciencias de la educación: Órgano del Instituto Calasanz de 
Ciencias de la Educación, (192), 441-468. 
Short, P. M., & Spencer, W. A. (1989). Principal instructional leadership. 
Signorielli, N., Morgan, M., Gross, L., & Gerbner, G. (1996). Crecer en la televisión: perspectiva 
de aculturación. In Los efectos de los medios de comunicación: Investigaciones y teorías (pp. 
35-66). Paidós Ibérica. 
Silvio, J. (1993). La Comunicación en el Nuevo Contexto Tecnológico en: Una Manera de 
Comunicar el Conocimiento. Caracas, Venezuela: UNESCO/CRESAL, 131. 
Smith, H., & Thomas, S. P. (2000). Violent and nonviolent girls: Contrasting perceptions of 
anger experiences, school, and relationships. Issues in Mental Health Nursing, 21(5), 547-575. 
Solé, I. (1996). Las relaciones entre familia y escuela. Cultura y educación, 8(4), 11-17. 
Sprague, J. R. & Walker, H. M. (2000). Early identification and intervention for youth with 
antisocial and violent behavior. Exceptional Children, 66, 367-379.          
 
Sprague, J. R. & Walker, H. M. (2005). Safe and healthy schools: Practical prevention strategies. 
New York, NY: The Guilford Press. 
Steinberg, L., & Morris, A. S. (2001). Adolescent development. Annual review of psychology, 
52(1), 83-110. 
85 
 
Stern Strom, M. (1994). Facing history and ourselves: Holocaust and human behavior. Resource 
Book from Facing History and Ourselves Organization, Brookline, Massachusetts.  
Stoner, J. (1997): Administración, México Ed. Prentice-Hall Hispanoamericana, p. p. 417. 
Sugai, G. (2003). Commentary: Establishing efficient and durable systems of school-based 
support. School Psychology Review, 32, 530-535.         [ Links ] 
 
Sugai, G. (2007). Promoting behavioral competence in schools: A commentary on exemplary 
practices. Psychology in the Schools, 44, 113-118. doi:10.1002/pits.20210         [ Links ] 
Sugai, G. & Horner, R. R. (2006). A promising approach for expanding and sustaining school-
wide positive behavior support. School Psychology Review, 35, 245-259.       
Taylor, S. E. & Brown, J. D. (1994). Positive illusions and well-being revisited: Separating fact 
from fiction. Psychological Bulletin, 116, 21-27. 
Tello, N. (2005). La socialización de la violencia en las escuelas secundarias. Proceso funcional 
a la descomposición social. Revista mexicana de investigación educativa, 10(27). 
Thornberry, T. (2004). Delincuentes juveniles: características y consecuencias. VIII Reunión 
Internacional sobre Biología y Sociología de la Violencia. Centro Reina Sofia. Valencia. 
Torrego, J. C. (2000). Mediación de conflictos en instituciones educativas (Vol. 282). Madrid: 
Narcea. 
Trelles, I. (2001): Comunicación Organizacional. Selección de lecturas. Compilación.(Pág. 1-
17). Universidad de La Habana. Ed. Félix Varela. Ciudad de La Habana. 
Trianes, M. V. (2000). La violencia en contextos escolares. Málaga: Aljibe.  
86 
 
Turnbull, A., Edmonson, H., Griggs, P., Wickham, D., Sailor W., Freeman, R.  Warren, J. 
(2002). A blueprint for schoolwide positive behavior support: Implementation of three 
components. Exceptional Children, 68, 377-402. 
UNESCO (1998): The UNESCO global study on media vióleme, París. 
Uribe, S. G. (2006). Comunicación familiar: un mundo de construcciones simbólicas y 
relacionales. Universidad de Caldas. 
Valderrama Alarcon, M., Behn Theune, V., Pérez Villalobos, M. V., Díaz Mujica, A., Cid 
Henríquez, P., & Torruella Puente, M. (2007). Factores de riesgo biopsicosocial que influyen 
en el fracaso escolar en alumnos vulnerables de escuelas municipalizadas de la comuna de 
San Pedro de La Paz, 2005. Ciencia y enfermería, 13(2), 41-52. 
Valdés-Cuervo, Á. A., Martínez-Ferrer, B., & Carlos-Martínez, E. A. (2018). The Role of 
Teaching Practices in the Prevention of School Violence among Peers. Revista de 
Psicodidáctica (English ed.), 23(1), 33-38. 
Van Aken, M. A., van Lieshout, C. F., Scholte, R. H., & Branje, S. J. (1999). Relational support 
and person characteristics in adolescence. Journal of adolescence, 22(6), 819-833. 
Varela Garay, R. M., Elena Ávila, M., & Martínez, B. (2013). Violencia escolar: Un análisis 
desde los diferentes contextos de interacción. Psychosocial Intervention, 22(1), 25-32. 
Verlinde, S., Hersen, M. & Thomas, J. (2000). Risk factors in school shootings. Clinical 
Psychology Review, 20(1), 3-56. 
Widom, C. S. (1989). The cycle of violence. Science, 244(4901), 160-166. 
 
 
Anexos 
87 
 
Encuesta: Comunicación docente y conflicto escolar 
Identificar los conflictos que presentan los estudiantes en la relación con sus compañeros y 
establecer que tienen que ver esos conflictos con la comunicación familiar, los valores 
aprendidos, los estereotipos y el consumo de medios 
A. INFORMACIÓN ACADEMICA COMUNICACIÓN FAMILIAR  
 
Marca con una X, siendo: 1. Nunca   2. Pocas veces   3. Algunas 
Marca con una X la opción con la que más te 
veces   4. Muchas veces    5. Siempre   
identifiques.  
Si uno de tus padres falleció evalúa la relación que tenías antes de su 
partida. Si te criaste sin uno de ellos, evalúa la relación con aquella persona 
A1. Sexo o familiar que hizo las veces de tu padre o madre. 
B1. Responde las siguientes preguntas: 
 
 
A2. ¿Cuántos años tienes?    __________ 
 
A3. Estrato de residencia: 
 
 
 
A4. ¿Con quién vives? 
 
 
 
A5. ¿En qué grado de estudio te encuentras? 
 
 
 
 
 
 
 
88 
 
 
Sigue llenando como antes 1. Nunca  2. Pocas            
veces   3. Algunas veces   4.Muchas veces               
5.Siempre                                                                           
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
C. CONFLICTOS EN LA ESCUELA                
C1. Marca con X, las agresiones que has 
recibido de tus compañeros de colegio.  
1. Nunca  2. Pocas veces   3. Algunas veces   
4. A menudo    5. Muy a menudo 
                 
 
 
 
 
 
 
89 
 
D. COMUNICACIÓN DOCENTE 
 
Señala con una X la categoría que consideres más adecuada, teniendo en cuenta la forma en que 
tu  maestro interactúan contigo y con tu grupo. 
  
 
  En total En De Totalmente 
desacuerdo desacuerdo acuerdo de acuerdo 
 Los docentes me permiten     
 1 expresar como me siento 
respecto de lo que se estudia 
en cada clase. 
  Mi docente me da animo en     
 2 su discurso 
 Mi docente me transmite     
 3 información referida a la 
materia 
  El docente me genera     
 4 disciplina en su discurso 
 El docente desplaza su     
 5 mirada a mis compañeros y 
a mi durante la clase 
 El docente fija la Mirada en     
 6 nosotros los alumnos 
 Mi docente cuando quiere     
 7 conseguir una respuesta fija 
su mirada en nosotros 
 Mi docente durante la clase     
 8 solo mira el pizarrón 
 La mirada de mi profesor se     
 9 encuentra perdida 
 Mi profesor al hablar entona     
 10 de manera tal que llama mi 
atención 
 El volumen de voz que     
 11 utiliza me permite 
escucharlo claramente  
 La velocidad con la que me     
 12 habla es la adecuada para 
entender lo que dice y 
explica 
90 
 
 Tiene una adecuada     
 13 pronunciación, lo que 
facilita la comprensión de 
cada una de las palabras y 
términos que me dice 
 Mi profesor mueve su     
 14 cuerpo de manera tal que 
llama mi atención 
 La expresión de su cara es     
 15 acorde con lo que dice 
 Mi profesor camina por todo     
 16 el salón 
 Mi profesor da su clase     
 17 únicamente hablando 
 Mi profesor da la clase     
 18 solamente escribiendo en el 
pizarrón 
 Mi profesor gesticula o hace     
 19 mímica excesivamente a lo 
largo de la clase 
 Hace una buena     
 20 combinación del uso de los 
gestos faciales y corporales 
con la escritura y el lenguaje 
oral a lo largo de toda la 
clase y con ello me ayuda a 
comprender mejor 
 Mi profesor introduce la     
 21 clase con una pregunta, un 
recuento de la clase anterior, 
un ejemplo, una anécdota, 
etc 
  La buena estructura y     
 22 desarrollo de los temas en 
cada clase, me permite  
comprenderlos mejor 
 Mi profesor cierra la clase     
 23 con un recuento, ejemplo, 
reflexión, pregunta, etc 
  El profesor me motiva con     
 24 palabras positivas 
91 
 
 Mi profesor suele emplear     
 25 durante la clase palabras 
negativas y despectivas 
 Mi profesor fomenta nuestra     
 26 participación espontánea 
 Mi maestro trata de hacer     
 27 ver lo importante que es 
aprender y reflexionar sobre 
lo que se estudia 
 Cuando busco a mi profesor     
 28 siempre me da la atención 
que requiero, aun cuando se 
trate de asuntos personales 
 Mi profesor se caracteriza     
 29 por su buen trato 
 Mi profesor se caracteriza     
 30 por resaltar mis logros y no 
mis errores  
 Mi profesor se preocupa por     
 31 nuestra formación personal, 
tanto como  la profesional 
 Yo me comprometo en      
 32 realizar mis tareas dentro y 
fuera del aula, tan bien 
como sea posible 
 33 Me interesa la materia     
 Le dedico al curso el tiempo     
34 necesario, fuera del aula 
 Este curso hará un aporte     
35 importante a mi vida 
profesional y personal 
 Mi esfuerzo en este curso     
 36 produce resultados positivos  
 Puedo llegar a tener la     
 37 habilidad que se requiere 
para aprobar esta materia 
con una alta calificación 
 
 
 
 
92 
 
 
E. Marca con X, los canales de comunicación más frecuentes por donde haz 
recibido agresiones por parte de tus compañeros de colegio. 
1. Nunca 2. Al menos una vez 3. Algunas veces 4. A menudo 5. Muy a menudo 
 
 1 2 3 4 5 
a. Por Facebook      
b. Por WhatsApp      
c. Por Twitter      
d. Por Instagram      
e. Por Correo electrónico      
f. Llamada por celular o teléfono      
g. Por medio de cartas en físico      
h. Por mensajes de texto por celular      
i. Usando páginas web      
j. Usando grafitis o mensajes en las paredes del colegio      
k. En las carteleras del colegio      
m. Por YouTube      
 
 
 
 
 
 
 
 
93 
 
CONSENTIMIENTO INSTITUCIONAL 
 
 
YO___________________________________ en calidad de _____________autorizo 
a JAVIER JIMENEZ OSORIO y YENNIFER JIMENEZ identificados como aparece al pie 
de su firma para la aplicación de la encuesta sobre comunicación y conflicto escolar 
construida con el objetivo de identificar la comunicación que desarrollan los estudiantes 
dentro y fuera de la institución educativa. 
Esta autorización la doy teniendo en cuenta que esta investigación se desarrolla con 
fines académicos que  busca el mejoramiento de la calidad educativa de los 
estudiantes. 
 
__________________________ 
      FIRMA RECTOR    
___________________________ 
   YENNIFER JIMENEZ A 
CC. 10649799747 Cerete  
 
 
 
____________________________ 
        JAVIER JIMENEZ O 
CC. 73154755 de Cartagena 
 
 
 
CONSENTIMIENTO DEL MENOR 
94 
 
Yo en calidad de estudiante de la Institución Educativa 
__________________________________ declaro que decidí llenar voluntariamente la encuesta 
sobre comunicación y conflicto escolar, sin ningún tipo de presión, fui informado del contenido 
de la encuesta y su finalidad. 
Por lo anterior procedo a firmar el presente consentimiento: 
CONSENTIMIENTO INFORMADO DE LOS ESTUDIANTES, INSTITUCIION 
EDUCATIVA____________________________________________________________ 
 
 NOMBRE Y APELLIDOS          GRADO PARTICIPAC
ION 
VOLUNTARI
A  
   SI    
NO 
 
1    
2    
3    
4    
5    
6    
7    
8    
9    
1    
0 
1    
1 
1    
95 
 
2 
1    
3 
1    
4 
1    
5 
1    
6 
1    
7 
1    
8 
 
CONSENTIMIENTO DE PADRES DE FAMILIA 
Yo _________________________________________ en calidad de acudiente del estudiante 
___________________________________________ de ____ años de edad, he sido informado a 
cerca de la encuesta que se llevara a cabo en su Institución Educativa con el fin de conocer más 
sobre comunicación y conflicto escolar, que desarrollaran los estudiantes aspirantes a magister 
en Educación de la Universidad Tecnológica de Bolívar, YENNIFER JIMENEZ Y JAVIER 
JIMENEZ, teniendo en cuenta que la participación de mi acudido y sus resultados no tendrán 
repercusión alguna en él, no generará ningún gasto, ni se recibirá remuneración alguna por su 
participación, no habrá ninguna sanción en caso de no firmar este permiso, la identidad de mi 
hijo no será publicada y sus resultados se utilizaran únicamente para la práctica educativa 
requerida. 
Por lo anterior de manera consciente y voluntaria doy mi permiso para su participación en ésta 
encuesta. 
___________________________________ 
                       Acudiente  CC.  
96 
 
CONSENTIMIENTO DE PADRES DE FAMILIA 
Yo _________________________________________ en calidad de acudiente del estudiante 
___________________________________________ de ____ años de edad, he sido informado a 
cerca de la encuesta que se llevara a cabo en su Institución Educativa con el fin de conocer más 
sobre comunicación y conflicto escolar, que desarrollaran los estudiantes aspirantes a magister 
en Educación de la Universidad Tecnológica de Bolívar, YENNIFER JIMENEZ Y JAVIER 
JIMENEZ, teniendo en cuenta que la participación de mi acudido y sus resultados no tendrán 
repercusión alguna en él, no generará ningún gasto, ni se recibirá remuneración alguna por su 
participación, no habrá ninguna sanción en caso de no firmar este permiso, la identidad de mi 
hijo no será publicada y sus resultados se utilizaran únicamente para la práctica educativa 
requerida. 
Por lo anterior de manera consciente y voluntaria doy mi permiso para su participación en ésta 
encuesta. 
______________________________________ 
                       Acudiente 
CC.